segunda-feira, 26 de dezembro de 2011

PARA GOSTAR DE LER... POEMA




RECEITA DE ANO NOVO

Para você ganhar belíssimo Ano Novo
cor do arco-íris, ou da cor da sua paz,
Ano Novo sem comparação com todo o tempo já vivido
(mal vivido talvez ou sem sentido)
para você ganhar um ano
não apenas pintado de novo, remendado às carreiras,
mas novo nas sementinhas do vir-a-ser;
novo
até no coração das coisas menos percebidas
(a começar pelo seu interior)
novo, espontâneo, que de tão perfeito nem se nota,
mas com ele se come, se passeia,
se ama, se compreende, se trabalha,
você não precisa beber champanha ou qualquer outra birita,
não precisa expedir nem receber mensagens
(planta recebe mensagens?
passa telegramas?)

Não precisa
fazer lista de boas intenções
para arquivá-las na gaveta.
Não precisa chorar arrependido
pelas besteiras consumadas
nem parvamente acreditar
que por decreto de esperança
a partir de janeiro as coisas mudem
e seja tudo claridade, recompensa,
justiça entre os homens e as nações,
liberdade com cheiro e gosto de pão matinal,
direitos respeitados, começando
pelo direito augusto de viver.

Para ganhar um Ano Novo
que mereça este nome,
você, meu caro, tem de merecê-lo,
tem de fazê-lo novo, eu sei que não é fácil,
mas tente, experimente, consciente.
É dentro de você que o Ano Novo
cochila e espera desde sempre.

Carlos Drummond de Andrade

DICA LITERÁRIA

Livro: Vou ganhar uma irmã. E agora?
Autor: Marcia Almeida
Editora: Baraúna
Categoria: Literatura Nacional | Infantil
ISBN: 9788579234766
Páginas: 24
Lançamento: 2011

Sinopse:
Ele recebeu a notícia de que ia ganhar uma irmã! Ficou confuso e com medo dessa novidade em sua vida. E sua mãe? Continuaria a cuidar dele, como sempre fez? Como seria ter uma irmã, bem menor, que chora e pode pegar seus brinquedos? Acompanhe a divertida história de Gabriel, um garoto de cinco anos que passa pela experiência da chegada de uma irmã. E você? Tem irmãos?

LEITURA E RECONTO DE HISTÓRIAS



LEITURA PELO PROFESSOR E RECONTO PELAS CRIANÇAS -
ORIENTAÇÕES PARA O PLANEJAMENTO DO PROFESSOR

(...) A roda de leitura pelo professor e o reconto feito pelas próprias crianças são situações didáticas distintas, que contribuem para diferentes aprendizagens das crianças. Ao planejar, é importante observar algumas orientações didáticas. Veja a seguir:

1. ANTES DE LER
* Escolher um texto de boa qualidade literária, que ofereça um bom enredo que subsidie as crianças para as atividades de ouvir histórias lidas e que possa apoiar a atividade posterior de reconto;
* Antecipar como acontecerá o trabalho de leitura e reconto, planejando como fazê-lo, inclusive antecipando boas perguntas que podem ser feitas para que a turma pense acerca da história ouvida e das formas de recontá-la, apoiadas nas regras da narrativa da linguagem escrita (e não da oral);
* Comunicar e combinar com a turma as fases do trabalho de leitura e reconto que acontecerá posteriormente, antecipando o que será realizado e chamando as crianças a participação;

2. DURANTE A LEITURA
* Ler o texto na íntegra, sem interromper a leitura para mostrar as imagens: ela pode combinar com as crianças e mostrar as imagens antes ou depois de ler a história;
* É necessário que esta atividade de leitura envolva as crianças no enredo da história, na forma que a professora utiliza a língua para ler e dar significado a narrativa escolhida para o trabalho (de leitura e reconto);
3. DEPOIS DE LER
* Conversar com as crianças sobre a história ouvida: que parte da história mais gostaram, como podem reconhecer esta parte da história no livro, o que faz com que esta parte seja interessante, dentre outras perguntas;
* É importante que a professora seja orientada de que nem todas as crianças precisam falar nesta roda. As falas podem ser socializadas e problematizadas coletivamente;
* Esta conversa não deve se transformar numa checagem dos conteúdos da história como: enumerar nomes dos personagens, encadear corretamente os fatos, mas se constituir num momento prazeroso de troca de impressões sobre uma história ouvida através da leitura da professora.

Quanto à atividade de reconto, é interessante notar o papel que ela cumpre na apropriação da linguagem pela própria criança. A criança conta a história, mas, ao fazer isso, procurando recuperar o texto tal como aparece no livro, ela utiliza a linguagem escrita. Por esse motivo, a proposta do reconto tem valor em si e não necessita ser sempre seguida por um registro escrito (o ditado da história feito pela criança é importante porque promove outras aprendizagens, mas não substitui o reconto). Veja a seguir algumas orientações para o planejamento do reconto pela criança:

1. ANTES DO RECONTO
* Realizar leituras de histórias para as crianças de acordo com asorientações do texto acima e de preferência muita vezes;
* Antecipar perguntas que podem ser feitas as crianças que apóiem o reconto da história lida pela professora;
* Pensar em outros apoios ao reconto: o uso das imagens e textos do próprio livro pelas crianças, a participação de uma ou várias crianças no reconto, a chamada de atenção das crianças para os
marcadores da linguagem escrita presentes no texto, dentre outros.


2. DURANTE O RECONTO
* Retomar o texto com as crianças ( pode ser na sequência da roda após a leitura);
* Incentivar as crianças a retomarem oralmente o texto lido (pela memória);
* Verificar se uma ou mais crianças farão o percurso do reconto e, sem interromper a narrativa de cada criança, provocá-las a completarem suas idéias;
* Esta atividade não pode estender-se por muito tempo e pode ser repetida se a professora tiver a intenção de reescrever a história a partir da narrativa das crianças, atividade que mobiliza outros conhecimentos acerca da linguagem escrita;
* Para tematizar esta prática e poder entendê-la melhor, pode-se filmá-la ou gravá-la;


3. DEPOIS DO RECONTO
* Não há necessidade de escrever a história narrada pelas crianças, a não ser que a finalidade do reconte seja reescrever a história (com a professora como escriba);
* Repensar o papel da ilustração de trechos da história como apoio a atividade de reconto: como desenhar a história ajuda acriança a pensarem nos conteúdos da linguagem escrita?
* Rever ou ouvir com as crianças as gravações realizadas e compará-las com nova leitura do texto.



A ORGANIZAÇÃO DO TEMPO DE LER E RECONTAR


Um dos principais objetivos da roda de histórias é construir familiaridade das crianças com os livros e a leitura. Por isso, a leitura em voz alta que é feita pelo professor na roda de história, é uma atividade permanente na rotina da educação infantil. A indicação dos livros favoritos também pode ocupar esse espaço, com periodicidade semanal, por exemplo, marcando o dia de emprestar e devolver os livros da biblioteca de sala. A organização de um painel coletivo é uma dica interessante para promover a troca de todas as crianças que participam da comunidade leitora daquela U.E. Já o reconto, pode ser proposto como parte de uma seqüência didática em que todas as crianças da turma possam se envolver com as histórias e se posicionar de diferentes maneiras, ora como ouvinte, ora como leitor. Pode, ainda, ser um projeto maior, envolvendo a produção de um encontro de leitores em diversas rodas o que vai exigir das crianças a resolução
de diversos problemas: a eleição dos livros favoritos da comunidade; a leitura e o estudo dos livros que serão recontados; a programação de convites, da programação e dos cartazes do evento etc. Todas essas atividades envolvem as crianças nas diferentes práticas da nossa língua.

A QUALIDADE DO MATERIAL GRÁFICO APRESENTADO ÀS
CRIANÇAS


É preciso cuidar do material que se vai expor ao grupo: o texto que é apresentado às crianças faz diferença na qualidade da leitura que elas poderão realizar. Como elas poderão antecipar significados a partir de imagens infantilizadas e empobrecidas que não ampliam o que vão aprender e, muitas vezes, reforçam enganos e idéias preconceituosas ou estereotipadas?
É importante escolher textos que possibilitem às crianças uma primeira leitura, antecipando-se ao professor. O professor pode decidir como usar os materiais que ele possui na escola. É possível, por exemplo:
* levantar os vários livros que tratam da mesma história;
* ler versões diferentes do mesmo conto justamente para notar a diferença de linguagem, para apreciar o texto bem escrito;
* fazer rodadas de leitura crítica, recomendando ou não os livros que a turma mais gosta para o restante da sala ou para outras crianças da escola.
Desse modo, ele vai ampliando suas expectativas de formação dos leitores de sua turma, criando contextos cada vez menos artificiais para essa instigante tarefa.
(Orientações Curriculares: expectativas de aprendizagens e orientações didaticas p. 89)

* fonte: Cadernos da Rede , PMSP

O DESENHO DA CRIANÇA COMO EXPRESSÃO DE CULTURA



PARA ALÉM DO PAPEL: O DESENHO DAS CRIANÇAS COMO EXPRESSÃO DE CULTURA


A Situação-problema
O desenho infantil é uma das linguagens mais próximas da criança. Através do desenho ela representa seu pensamento, procurando compreender as relações, os fenômenos, as pessoas.
Entretanto, ao observar as paredes da escola, especialmente no ano de 2008, percebemos o quanto ainda era necessário refletir sobre o desenho da criança enquanto linguagem e pensamento. O que se encontrava era uma atividade em si mesma ou apoiada numa concepção que considerava a cópia como estratégia.
Desenhos mimeografados, prontos ou para serem copiados, pintados de forma homogênea, tirando da criança o que ela poderia fazer de melhor - criar, imaginar, representar, dar-se a conhecer e conhecer através de seus traçados. Diante desta percepção o desafio se colocava: Como colaborar para que as professoras compreendessem o desenho como linguagem, ampliando as possibilidades de seu uso, de forma significativa e desafiadora?


O Histórico
No ano de 2008, quase dois terços do grupo de professoras em Jornada Especial de Formação (JEIF) avançou numa reflexão de que a utilização dos espaços na EMEI não refletia um ambiente ocupado por crianças, avaliando que o mesmo se dava nas salas de aula. Desenhos estereotipados ou mimeografados eram considerados válidos como produção das crianças. Outro dado que nos chamava atenção é que as produções das crianças não estavam presentes nas representações visuais da escola. Esse fato nos incomodava e motivou o início de um trabalho de formação focado na leitura dos textos “Registros e Paredes” de Meire Festa, e “A organização dos espaços na Educação Infantil” de Lina Iglesias Fornero, os quais permitiram discutir com as professoras a respeito da ocupação do espaço físico da escola. Os textos eram intrigantes pelo seu conteúdo, e “um passeio” pela escola (com a finalidade de tentarmos identificar, no pátio externo e interno e no corredor das salas de aula, o que temos “olhado, mas não temos visto” ao longo do tempo em que estamos nesta escola) mostrou-nos o que diariamente era olhado sem ser visto!
Naquele ano, as professoras detectaram que a escola estava vazia de “coisas de criança” e que a pintura nas paredes internas, com personagens de Walt Disney, e outros desenhos estereotipados no corredor das salas datavam de pelo menos 20 anos, de acordo com as primeiras professoras da escola. As demais eram da década de 1990.
Entendemos que algo poderia ser feito e, então, consultamos prestadores de serviço com a intenção de substituir os desenhos estereotipados por uma coletânea de desenhos realizados pelas crianças durante o ano de 2008, em diferentes estágios.
Para dar início à modificação do espaço interno, uma boa pintura na escola poderia ser o ponto de partida para a instalação de um novo ambiente bem como a substituição do mobiliário das crianças por outro, de tamanho mais adequado.
Conseguimos a pintura, que foi realizada pela própria Prefeitura, e em seguida a nossa tão sonhada “faixa decorativa” por toda escola.
Logramos sucesso naquela empreita, tendo em vista que as professoras se orgulham das representações gráficas que hoje estão nas paredes de nossa escola. Estamos falando da reprodução cuidadosa de desenhos elaborados pelas crianças, que hoje colorem os corredores das salas, do pátio interno e da área onde fica o parque e as “quadrinhas”.
Costumo dizer que estamos num processo de mudança e de reflexão sobre o significado da infância em nossos dias, apesar de já estarmos lidando com crianças pequenininhas há tanto tempo! Este processo precisa acontecer de “dentro para fora” e a decisão de ilustrar, naquele ano, primeiro as paredes internas não foi por acaso.
Acredito que estamos num caminho no qual concebemos a criança como sujeito de direitos, sujeito ativo no processo de aprendizagem, protagonista de seu percurso criador, de tal modo que assumimos o compromisso de colocar luz em suas produções, em suas aprendizagens e em suas experimentações.
Entendemos seus desenhos como imagens de alguém competente para produzir conhecimentos, que sabe muito e pode contribuir e aprender nas diversas interações. Está claro para nós que são os desenhos das crianças que queremos ver ilustrando os murais e paredes de nossa escola.
Deste modo, no ano de 2010 aproveitamos a ideia do Concurso de Desenhos da Prefeitura para reunir e selecionar os desenhos das crianças. Mesmo conhecendo a crítica feita a Mario de Andrade pelo concurso de desenhos realizado em 1937, ousamos também utilizar o mesmo recurso para expor os desenhos das crianças para além dos muros: eles agora compõem a Galeria de Arte das Crianças, nome sugerido pelo prestador do serviço de pintura e aceito pelos profissionais da EMEI, que se estende tanto pelo muro da Avenida Inajar de Souza quanto pelo da Rua Félix Alves Pereira. Os desenhos foram escolhidos pelas crianças através de um processo eletivo com a professora da classe.


Definindo objetivos
Tendo em vista nosso desejo em aprofundar nossos olhares para a temática das relações entre os diferentes atores da escola e com o intuito de buscar a democratização das relações entre os docentes, equipe de apoio e crianças, temos a certeza de que alguns caminhos em torno de certos objetivos ainda necessitam ser trilhados (ou recuperados!); entre eles destacamos o que ainda desejamos:
1- Compreender o desenho como linguagem e pensamento da criança;
2- Entender o desenho enquanto produto de cultura da infância;
3- Reconhecer a criança como protagonista de suas experiências;
4- Aproximar as professoras da experiência de Mario de Andrade e de sua concepção de infância, cultura e protagonismo infantil, em especial daquele que se relaciona o desenho à expressão cultural de um povo.


O fazer cotidiano, o estudo e a reflexão
Algumas professoras ainda acreditam que as crianças necessitam de modelos, que são oferecidos para as crianças, seja por que não consideram que as crianças serão capazes de desenhar sem ter “uma idéia” do que fazer seja por não acreditarem que este seja, verdadeiramente, o melhor caminho.
Vivemos situações nas quais modelos ainda são oferecidos às crianças e, infelizmente, ainda observamos que alguns conteúdos não fazem sentido imediato para elas. Em alguns casos, as professoras ainda estão definindo o que elas devem aprender.
Entendemos que colorir desenhos oferecidos pela professora ou aqueles que são mimeografados inúmeras vezes são apenas atividades mecânicas, que em nada colaboram para que a criança expresse seu pensamento, suas experiências ou aquilo que percebe do mundo.
Consideramos que o desenho seja uma linguagem através da qual a criança expressa o que sabe e o que aprendeu. Dessa forma, ele é considerado linguagem fundamental na infância, que, portanto, deve ser respeitada e valorizada, especialmente na escola de educação infantil.
Nossas conclusões preliminares sobre a utilização equivocada do desenho enquanto linguagem foi-se construindo nos momentos de socialização de atividades em horários coletivos, através do contato com os registros das professoras em seus Diários de Campo, bem como através da observação das crianças em atividades na sala e fora dela, que a professora declarava como atividade de “desenho”.
Observamos que as crianças desenham frequentemente, porém, em alguns casos, como atividade para “passar o tempo”, para esperar alguma outra atividade ou ainda como intervalo entre uma atividade e outra.
É o caso do “desenho livre”, que ocupa um espaço livre e sem compromisso. Na maioria dos casos ele é guardado e não se configura em material de estudo e pesquisa da professora, ou seja, com raríssimas exceções ele é retomado para que se possa fazer uma “leitura” daquilo que poderia estar por trás dos traçados das crianças.
Nosso compromisso de tratar o desenho como linguagem está para além do aprendizado de técnicas ou da compreensão de suas fases de desenvolvimento. Pretendemos realizar um trabalho que considere o desenho como instrumento da cultura da infância, característica do protagonismo infantil materialização da experiência cultural de uma época: o tempo de ser criança.
Temos como prioridade o respeito às culturas infantis e o direito ao brincar, em que a organização dos tempos e espaços seja ressignificada pela criança e pelos professores, através das diferentes linguagens, suas mais diversas formas de expressão e de seus saberes espontâneos, de modo a favorecer a ação educativa. E o desenho é uma delas


Por fim...
A criança vem ocupando um lugar de destaque em nossa sociedade, mesmo que de forma paradoxal, chamando a atenção de pesquisadores para suas capacidades criativas e de constituição da e na linguagem.
A perspectiva da sociologia da criança e da infância vem pensando a criança como categoria social desde a década de 1990 e traz importantes elementos para se pensar as crianças como produtoras de culturas. As diferentes formas de interagir no e com o mundo a sua volta, especialmente por meio do desenho, constituem o campo de produção da linguagem infantil.
Acredito que estamos encontrando um caminho, e é nesse contexto que entendemos o texto de Márcia Gobbi Foi respeitada a expressão da criança quando disse o que fez: Mário de Andrade e os desenhos das crianças pequenas, e as inúmeras lições deixadas por Mário de Andrade.
Valorizar o desenho da criança é um exercício de compromisso com as diferentes culturas: trata-se de um exercício de traduzir o desenho em projetos para apresentar o povo brasileiro a ele mesmo. Gobbi (2005) nos lembra que as crianças, constituem um pedaço deste povo, por vezes silenciado, não ouvido.
Mário de Andrade, em sua coleção de desenhos de meninos e meninas, grandes e pequenos, hoje pertencente ao acervo do Instituto de Estudos Brasileiros da USP, valoriza as manifestações infantis nessa busca pelo povo, um exercício que nós temos que aprender a fazer. Temos que compreender que as crianças produzem culturas em suas criações e em seus espaços e cabe a nós dar-lhes vez e voz.

* ¹ Este texto foi elaborado por Waldete Tristão Farias Oliveira, com apoio de Denise da
Silva Marquezini Moura Brasil - EMEI Prof. Arlindo Veiga dos Santos


PARA REFLETIR...


“...a escola deve ser um lugar para todos, um lugar de encontro no sentido físico, social, cultural e político da palavra. Um fórum ou lugar
para se encontrar e se relacionar, onde crianças e adultos se encontram e se comprometem com alguma coisa, onde dialogam, ouvem e
discutem para partilhar significados.”
Peter Moss (2009)

sábado, 5 de novembro de 2011

PARA REFLETIR...

Apenas brincando

Quando eu estiver, no quarto, construindo um edifício de blocos,
Por favor não diga que eu “estou apenas brincando”.
Já que, entenda, eu estou aprendendo enquanto brinco.
Sobre equilíbrio e forma.

Quando eu estiver bem vestido, arrumando a mesa, cuidando do bebê,
Não tenha a idéia de que eu “estou apenas brincando”.
Já que, entenda, eu estou aprendendo enquanto brinco.
Algum dia eu posso ser uma mãe ou um pai.

Quando você me vir até meus cotovelos na pintura,
Ou ajeitando uma moldura, ou moldando e dando forma à argila,
Por favor não me deixe ouvi-lo dizer que eu “estou apenas brincando”.
Já que, entenda, eu estou aprendendo enquanto brinco.
Eu estou me expressando e sendo criativo.
Algum dia eu posso ser um artista ou um inventor.

Quando você me vir sentado em uma cadeira “lendo” para uma audiência imaginária,
Por favor não ria e não pense que eu “estou apenas brincando”.
Já que, entenda, eu estou aprendendo enquanto brinco.
Algum dia eu posso ser um professor.

Quando você me vir recolhendo insetos ou colocando coisas que encontro no bolso,
Não os jogue fora como se eu “estivesse apenas brincando”.
Já que, entenda, eu estou aprendendo enquanto brinco.
Algum dia eu posso ser um cientista.

Quando você me vir montando um quebra-cabeças,
Por favor, não pense que estou desperdiçando tempo “brincando”.
Já que, entenda, eu estou aprendendo enquanto brinco.
Estou aprendendo a concentrar-me e resolver problemas.
Algum dia eu posso ser um empresário.

Quando você me vir cozinhar ou provar comidas,
Por favor não pense que estou aproveitando, que é “só para brincar”.
Já que, entenda, eu estou aprendendo enquanto brinco.
Eu estou aprendendo sobre os sentidos e as diferenças.
Algum dia eu posso ser um “chef”.

Quando você me vir aprendendo a saltar, pular, correr e mover meu corpo,
Por favor não diga que eu “estou apenas brincando”.
Já que, entenda, eu estou aprendendo enquanto brinco.
Eu estou aprendendo como meu corpo trabalha.
Algum dia eu posso ser um médico, uma enfermeira ou um atleta.

Quando você me perguntar o que fiz na escola hoje,
E eu responder: “Eu brinquei”.
Por favor não me entenda mal.
Já que, entenda, eu estou aprendendo enquanto brinco.
Eu estou aprendendo apreciar e ser bem sucedido no trabalho.
Eu estou preparando-me para o amanhã.
Hoje, eu sou uma criança e meu trabalho é brincar.

Anita Wadley

sábado, 10 de setembro de 2011

PARA GOSTAR DE LER... CRÔNICA

DA UTILIDADE DOS ANIMAIS
Carlos Drummond de Andrade


Terceiro dia de aula. A professora é um amor. Na sala, estampas coloridas mostram animais de todos os feitios. É preciso querer bem a eles, diz a professora, com um sorriso que envolve toda a fauna, protegendo-a. Eles têm direito à vida, como nós, e além disso são muito úteis. Quem não sabe que o cachorro é o maior amigo da gente? Cachorro faz muita falta. Mas não é só ele não. A galinha, o peixe, a vaca… Todos ajudam.
- Aquele cabeludo ali, professora, também ajuda?
- Aquele? É o iaque, um boi da Ásia Central. Aquele serve de montaria e de burro de carga. Do pêlo se fazem perucas bacanas. E a carne, dizem que é gostosa.
- Mas se serve de montaria, como é que a gente vai comer ele?
- Bem, primeiro serve para uma coisa, depois para outra. Vamos adiante. Este é o texugo. Se vocês quiserem pintar a parede do quarto, escolham pincel de texugo. Parece que é ótimo.
- Ele faz pincel, professora?
- Quem, o texugo? Não, só fornece o pêlo. Para pincel de barba também, que o Arturzinho vai usar quando crescer.
Arturzinho objetou que pretende usar barbeador elétrico. Além do mais, não gostaria de pelar o texugo, uma vez que devemos gostar dele, mas a professora já explicava a utilidade do canguru:
- Bolsas, mala, maletas, tudo isso o couro do canguru dá pra gente. Não falando da carne. Canguru é utilíssimo.
- Vivo, fessora?
- A vicunha, que vocês estão vendo aí, produz… produz é maneira de dizer, ela fornece, ou por outra, com o pêlo dela nós preparamos ponchos, mantas, cobertores, etc.
- Depois a gente come a vicunha, né fessora?
- Daniel, não é preciso comer todos os animais. Basta retirar a lã da vicunha, que torna a crescer…
- A gente torna a corta? Ela não tem sossego, tadinha.
- Vejam agora como a zebra é camarada. Trabalha no circo, e seu couro listrado serve para forro de cadeira, de almofada e para tapete. Também se aproveita a carne, sabem?
- A carne também é listrada?- pergunta que desencadeia riso geral.
- Não riam da Betty, ela é uma garota que quer saber direito as coisas. Querida, eu nunca vi carne de zebra no açougue, mas posso garantir que não é listrada. Se fosse, não deixaria de ser comestível por causa disto. Ah, o pingüim? Este vocês já conhecem da praia do Leblon, onde costuma aparecer, trazido pela correnteza. Pensam que só serve para brincar? Estão enganados. Vocês devem respeitar o bichinho. O excremento – não sabem o que é? O cocô do pingüim é um adubo maravilhoso: guano, rico em nitrato. O óleo feito da gordura do pingüim…
- A senhora disse que a gente deve respeitar.
- Claro. Mas o óleo é bom.
- Do javali, professora, duvido que a gente lucre alguma coisa.
- Pois lucra. O pêlo dá escovas é de ótima qualidade.
- E o castor?
- Pois quando voltar a moda do chapéu para os homens, o castor vai prestar muito serviço. Aliás, já presta, com a pele usada para agasalhos. É o que se pode chamar de um bom exemplo.
- Eu, hem?
- Dos chifres do rinoceronte, Belá, você pode encomendar um vaso raro para o living da sua casa.
Do couro da girafa Luís Gabriel pode tirar um escudo de verdade, deixando os pêlos da cauda para Tereza fazer um bracelete genial. A tartaruga-marinha, meu Deus, é de uma utilidade que vocês não cauculam. Comem-se os ovos e toma-se a sopa: uma de-lí-cia. O casco serve para fabricar pentes, cigarreiras, tanta coisa. O biguá é engraçado.
- Engraçado, como?
- Apanha peixe pra gente.
- Apanha e entrega, professora?
- Não é bem assim. Você bota um anel no pescoço dele, e o biguá pega o peixe mas não pode engolir. Então você tira o peixe da goela do biguá.
- Bobo que ele é.
- Não. É útil. Ai de nós se não fossem os animais que nos ajudam de todas as maneiras. Por isso que eu digo: devemos amar os animais, e não maltratá-los de jeito nenhum. Entendeu, Ricardo?
- Entendi, a gente deve amar, respeitar, pelar e comer os animais, e aproveitar bem o pêlo, o couro e os ossos.
(Texto extraído de Drummond, Carlos de. De notícias e não notícias faz-se a crônica. Rio de Janeiro, José Olympio, 1975)

terça-feira, 16 de agosto de 2011

FOLCLORE - ALGUMAS IDEIAS...

Para quem está em busca de atividades sobre o Folclore para serem trabalhadas em sala de aula, segue o link de alguns posts antigos sobre o assunto...




* Fichas de leitura - Lendas



* Atividade de Leitura (alfabetização)



* Atividades Sequenciadas

segunda-feira, 8 de agosto de 2011

PROJETO - SESSÕES SIMULTÂNEAS DE LEITURA DE CONTOS


1. Justificativa
Participar de uma comunidade de leitores, escolhendo leituras a realizar, comentando o que leu, indicando livros, compartilhando dúvidas, preferências e impressões, é essencial para a formação de novos leitores. Esse projeto apresenta um contexto extremamente favorável para a construção dessas práticas. Para a escola, ele é um instrumento valioso porque valoriza o papel dos professores enquanto leitores-modelo para as crianças, cria um ambiente de troca e construção de saberes entre seu corpo docente e faz que a escola se constitua, de maneira mais ampla, numa comunidade de leitores de literatura.
As crianças têm a oportunidade de escolher a história que vão ouvir segundo suas preferências literárias e não como de costume, pelo voto da maioria ou escolha pelo professor. O painel com as resenhas dos livros da sessão “divulga” o acervo da biblioteca e da escola, ampliando o repertório das crianças. O fato das sessões de leitura acontecerem simultaneamente promove o envolvimento de toda a equipe de professores, pois cada um oferecerá uma leitura diferente no mesmo horário da rotina.


2. Objetivos e conteúdos



Objetivos:
• Ter prazer em escutar a leitura em voz alta;
• Fazer antecipações sobre a história;
• Compartilhar o efeito que a leitura de um conto produz;
• Trocar opiniões e discutir interpretações sobre aspectos do conto lido/ouvido;
• Voltar ao texto para esclarecer interpretações, tirar dúvidas ou para apreciar novamente um trecho do qual se gostou especialmente;
• Trocar informações sobre o autor, ilustrador e contexto do conto;
• Recomendar leituras fundamentando sua escolha; e
• Evocar outros textos a partir do escutado.
Conteúdos:
• Critérios de escolha e de indicação de contos;
• Leitura como fonte de prazer e entretenimento; e
• Intercâmbio entre leitores.


3. Público
Esse é um projeto que pode ser realizado com a Educação Infantil ou Ensino Fundamental I.

4. Prazo e estrutura
Esse projeto institucional de leitura pode ser realizado em um mês de atividades, com o planejamento dividido da seguinte forma:
• A primeira semana deve ser de do professor para escolha dos livros que estarão disponíveis na sessão, produção de uma resenha e socialização com a equipe docente;
• Deve-se então programar um dia para realização da primeira sessão (leitura dos livros) e, também, a repetição de outras sessões por mais três semanas consecutivas.
Para realizar as atividades é preciso providenciar os seguintes materiais: os contos escolhidos para as sessões de leitura e um mural com a “propaganda” das sessões de leitura.
Para o mural recomendamos que este contenha uma reprodução das capas dos livros que deve ser acompanhada de resenha e espaço para as inscrições, uma lista de nome das crianças.



5. Etapas de desenvolvimento
São duas as etapas principais do desenvolvimento: planejamento das sessões de leitura e implementação das sessões de leitura.


5.1. Planejamento das sessões de leitura
Primeira etapa
O projeto se inicia com a seleção, por parte de cada professor, do conto que será lido por ele nas “Sessões de Leitura”. Para fazer essa escolha é importante prezar pela qualidade literária – deve ser um conto bem escrito, encantador para os ouvintes – e com certo grau de novidade – um novo livro de um autor/coleção conhecido e apreciado pelas crianças, um novo livro de um tema apreciado, etc. As sessões de leitura são, também, um ótimo momento para apresentar novas aquisições da biblioteca da escola.
Segunda etapa
Nesse momento, deve-se planejar como será feita a apresentação dessa leitura às crianças e de questões que podem alimentar o intercâmbio após a leitura: é importante que o professor, uma vez tendo seu conto escolhido, procure saber mais sobre o autor, coleção ou curiosidades sobre o livro/tema em questão, para o momento de apresentar essa leitura para as crianças. É importante, também, antecipar boas questões, que despertem a curiosidade, para antes da leitura, e boas questões que levem ao compartilhar de idéias e reflexões, para iniciar a conversa após a leitura.
Terceira etapa
Etapa de discussão das propostas no coletivo de professores: nesse momento cada professor apresenta sua proposta de leitura e trocam-se idéias para aperfeiçoá-las.
Quarta etapa
Essa etapa é de montagem do mural com as propostas de leitura. Esse mural deve conter uma cópia da capa de cada livro que será lido sem se preocupar em identificar que professor lerá o livro. No mural deve-se colocar uma resenha de cada um dos livros que serão lidos para ajudar os alunos a escolher a sessão em que participarão.
No mural deve haver espaço para as crianças escreverem seus nomes em uma lista de inscrições para cada uma das sessões.



5.2. Implementação das sessões de leitura
Primeira etapa
Apresentação dos livros da SSL. Cada professor compartilha com sua sala as propostas de leitura, lendo as resenhas com as crianças e conversando sobre as expectativas delas acerca de cada conto. (Não se deve identificar o professor que lerá cada conto, pois isso cria outros critérios de escolha: as crianças não escolhem uma obra literária, mas um leitor conhecido, e, principalmente os menores, tendem a escolher o próprio professor, perdendo-se o potencial desse projeto que é criar uma comunidade maior de leitores, além do grupo classe).
Segunda etapa
As crianças são instruídas a inscrevem-se para a sessão de leitura. Os professores devem ler ou ajudá-las a ler as resenhas e as crianças devem escolher a história que querem ouvir.
As crianças, então, anotam seus nomes na ficha de inscrição do livro que querem conhecer.
Terceira etapa
Depois de inscritas, as crianças são direcionadas para os locais das sessões escolhidas por elas.
No dia das sessões, o professor orienta seus alunos para qual sala se dirigir e se prepara para receber o público da leitura que escolheu.
Quarta etapa
Essa é a etapa das rodas de leitura. Nas sessões de leitura, cada professor apresenta o conto escolhido de forma a gerar suspense e interesse
Primeiro apresenta-se brevemente o autor. Depois o ilustrador e a coleção... O professor, então, faz questões que levem as crianças a fazer antecipações (levantar hipóteses) sobre a história.
Faz-se, por fim, a leitura do conto. Após a leitura, o professor conversa com as crianças sobre as antecipações que fizeram, sobre a história e cria, também, um espaço para que troquem opiniões
e impressões sobre o enredo, os personagens, etc.
Quinta etapa
Esse é o momento de intercâmbio entre leitores: quando as crianças retornam para suas salas, o professor cria um espaço de intercâmbio para que as crianças, vindas de diferentes sessões, possam contar sobre as leituras que escutaram.
É fundamental estabelecer com as crianças a regra de não contar o final.
As crianças, depois de comentarem suas sessões, fazem indicações da sessão de leitura de que participaram para seus colegas – exemplos: “é uma história que a gente sente uma pontinha de medo”, “é uma história muito engraçada”, “eu adorei o personagem principal, ele é...”.
Sexta etapa
Essa penúltima etapa é de repetição das sessões. Recomendamos que as sessões se repetissem pelo menos mais duas vezes, em intervalos semanais ou quinzenais.
Antes da nova sessão há uma nova apresentação das resenhas dos livros escolhidos e como já se está na segunda ou na terceira vez, as crianças podem ajudar nessa apresentação, pois já conhecem as obras.
Há, então, uma nova escolha do conto que ouvirão um professor ler e nova fase de inscrições.
Sétima etapa
Esta etapa vem imediatamente depois das rodadas de leitura dos livros selecionados e tratase do planejamento de novas sessões simultâneas.
Para isso, os professores discutem as leituras que fizeram que tenham resultado em um maior “sucesso” e também as intervenções que foram boas para “animar” a discussão. Devem-se trocar ideias ou sugestões para inspirar as novas escolhas de contos.



6. Avaliação
A cada Sessão Simultânea de Leitura é importante avaliar o projeto, seu planejamento e também sua implementação, considerando-se, principalmente:
• o acompanhamento dos avanços das crianças com relação aos objetivos do projeto;
• o planejamento de intervenções individualizadas e/ou replanejamento; e
• o reajuste das etapas do projeto em função desse processo.


* fonte: Cardápio de Projetos, Fundação Victor Civita 2011

EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

ATIVIDADES PARA EDUCAÇÃO INFANTIL


por Gilson Brun


A Educação Física na Educação Infantil pode ter um papel importantíssimo no desenvolvimento das crianças, organizando um ambiente adequado e dando oportunidade para que tenham experiências positivas que lhes proporcionem um crescimento sadio e o desenvolvimento de várias habilidades.
Como as crianças dessa idade estão em um acelerado processo de desenvolvimento, devemos nos preocupar em realizar atividades que as ajudem a adquirir os padrões fundamentais do movimento, que estão assim divididos: locomoção, manipulação e equilíbrio.
Os padrões de locomoção permitem a exploração de todo o ambiente e incluem atividades como andar, correr, saltar e suas variações, além de todos os movimentos que deslocam o corpo no espaço.
Os padrões de manipulação envolvem o relacionamento do indivíduo com os objetos que estão à sua volta. Podemos dividi-los em dois tipos de ações: no primeiro, o objeto aproxima-se do corpo da pessoa, e esta deve interromper a sua trajetória. No segundo, o objeto deve ser afastado do corpo da pessoa, com o auxílio do próprio corpo ou com a utilização de outro objeto. Estão incluídos nesse grupo atividades como receber, pegar, arremessar, rebater, chutar, entre outras.
Os padrões de equilíbrio permitem às pessoas manter a postura do corpo no espaço e estão relacionados com as forças que a gravidade exerce sobre o corpo. Embora as suas posições sejam estáticas, esses padrões são importantes para os padrões de locomoção e manipulação, porque o equilíbrio auxilia na coordenação do movimento durante uma ação. Como exemplos de padrões de equilíbrio, podemos citar ficar em pé, sentar, equilibrar-se, etc.
Os padrões de movimento não são inatos, mas sim adquiridos com o tempo e a vivência. Esse processo inicia-se em casa, nas brincadeiras realizadas no dia-a-dia e, portanto, a criança chega à escola dominando-os parcialmente.
Para que ela possa se aperfeiçoar, as aulas realizadas na Educação Infantil devem buscar o desenvolvimento desses padrões através de jogos e brincadeiras que envolvam os movimentos fundamentais. É importante salientar que a aceleração do processo de aprendizagem de um movimento básico (desenvolvimento precoce) pode causar insucessos futuros. Deve-se respeitar os limites das crianças e jamais forçá-las a fazer alguma atividade sem que estejam preparadas para isso.
Com a estimulação dos padrões fundamentais do movimento, podemos desenvolver as habilidades motoras de cada criança e, através de jogos e brincadeiras que envolvam todos os alunos, desenvolver, também, as suas habilidades sociais. Afinal, não devemos ter somente a preocupação de desenvolver os aspectos físicos de nossos alunos, mas também ensiná-los a viver em sociedade. Dessa maneira, podemos dar uma enorme contribuição para o desenvolvimento global das crianças.

terça-feira, 2 de agosto de 2011

DICA LITERÁRIA

Para quem, assim como eu, amou o livro "O Carteiro chegou", vai simplesmente adorar esse novo livro, dos mesmos autores. Super recomendo!!!


Quem não conhece o livro, confira sinopse e sugestões de atividades aqui: http://alfabetizacaoecia.blogspot.com/2010/03/sugestoes-de-atividades-livro-o.html


O NATAL DO CARTEIRO

Janet & Allan Ahlberg
Ed. Cia das Letrinhas

Sinopse:

O carteiro está cheio de trabalho: chegou a época de Natal e tem tanta carta para entregar. A menina de cachinhos dourados envia um postal para os três ursinhos. A Chapeuzinho Vermelho recebe um jogo do Lobo Mau (que jura ser bonzinho agora). O Humpty-Dumpty ganha um quebra-cabeças. A Padaria Bom Pão manda um livrinho cheio de brincadeiras para o Homem-Biscoito. E só para o Papai Noel, são mais de mil cartinhas. Ufa! Mas e como é o Natal do carteiro? Descubra neste livro que tem várias brincadeiras “acopladas”.

terça-feira, 26 de julho de 2011

PROJETO: POEMAS PARA BRINCAR, RECITAR, OUVIR E SE DELICIAR

1. Justificativa


É essencial para a formação do bebê ouvir diversas histórias, leituras, poesias,
músicas, parlendas e manusear livros. Este é o princípio para ser um leitor – e ser um leitor é
ter um caminho absolutamente infinito de descobertas e compreensão do mundo”.
Ana Araújo e Silva



O prazer em ouvir histórias, poesias, músicas, parlendas e a curiosidade em ler devem ser despertados desde cedo. Qualquer instituição educativa tem um papel importantíssimo nessa tarefa, pois nela ocorrem situações planejadas de encontro com diferentes tipos de texto, nela as crianças convivem com leitores e partilham do prazer que a literatura oferece.
Esse projeto pretende possibilitar às crianças situações ricas de encontros com poemas (e também músicas e parlendas). A escolha do poema enquanto gênero a ser explorado se deve ao fascínio que a sonoridade, a cadência, e as sensações despertadas pela escuta de poemas exercem nos pequenos. As crianças, desde bem pequenas, assim que aprendem a falar, já brincam com as palavras para dar-lhes sentido, apreciam a repetição de sons parecidos (como as rimas) e a musicalidade das palavras.
Outro aspecto importante para a escolha desse gênero é que sua estrutura, muitas vezes em estrofes, e as rimas e repetições que comumente apresentam, facilitam a memorização, fazendo com que as crianças logo as saibam de cor.
Além do que, a escuta e a apreciação de poemas entre os pequenos permite que eles se aproximem de uma linguagem literária de qualidade, já que repleta de significado.



2. Objetivos e conteúdos
São objetivos e conteúdos desse projeto:
Objetivos:
• Que as crianças possam ouvir poemas de qualidade, construir um repertório de poemas escutados, compartilhando com educadores e demais crianças os efeitos prazerosos dessa escuta, e assim, possam avançar na sua formação como leitores;
• Que as crianças maiores tenham oportunidade de desenvolverem comportamentos leitor como comentar os poemas que mais apreciaram e recitá-los quando desejarem; e
• Que todos tenham contato com poemas escritos (em livros, varais de poemas, fichas etc.) e possam acompanhar os procedimentos de adultos ao lê-los e construir suas primeiras preferências.
Conteúdos:
• Leitura como uma fonte de prazer e entretenimento;
• Intercâmbio entre leitores;
• Preferências leitoras; e
• Poemas.



3. Público
O projeto Poemas para brincar, recitar, ouvir e se deliciar foi elaborado para crianças de 01 a 03 anos de idade.



4. Prazo e estrutura
O projeto foi elaborado para ser reproduzido em 03 meses de atividades.
Para a execução é necessário que estejam disponíveis os seguintes materiais: vários livros de poemas, além de CDs com poemas gravados.
Ao final do projeto, será organizado um CD ou DVD com a gravação dos poemas preferidos da turma, declamados pelas próprias crianças.



5. Etapas de desenvolvimento
Primeira Etapa
O projeto tem início com a implementação de duas atividades permanentes de leitura para os bebês: a leitura em voz alta de poemas realizada diariamente pelo professor e uma roda semanal de leitura de poemas.
Para realizar a leitura em voz alta de poemas é essencial que o professor se prepare previamente, selecionando um poema de qualidade que queira compartilhar com sua turma e preparando sua leitura em voz alta, lendo e relendo o poema e pensando na entonação adequada.
No momento da leitura, é importante que ele apresente brevemente algo sobre o poema que será lido – por que foi escolhido pelo professor, quem é o autor, qual o livro, de que tema trata etc. – , abrindo o livro na página do poema selecionado para essa aula. Ele deve, então, ler o poema em voz alta para as crianças, procurando observar a reação delas à leitura. Depois da leitura, deve-se reservar um momento para a troca de impressões sobre ela, pois esse é um espaço essencial para a formação de leitores. Para isso, o professor pode comentar sobre o poema, retomando a apresentação inicial que foi feita, pode perguntar as crianças do que elas mais gostaram, retomando algumas reações (gestos, balbucios, palavras que os bebês foram fazendo/dizendo ao longo da leitura), pode-se reler as partes do poema que despertaram maiores reações nos pequenos.
Semanalmente, o professor planeja, também, uma Roda de Biblioteca dedicada aos livros de poemas. Para isso ele deve selecionar os livros da biblioteca da escola, ou da classe, que serão apresentados às crianças. É importante incluir os livros dos poemas lidos durante a semana e livros de poemas que façam parte da biblioteca da escola ou da classe.
No momento da roda, o professor organiza seus alunos sentados em círculo, e vai apresentando, brevemente, um a um, os livros que farão parte da roda (ex: “esse livro vocês já conhecem: é o Arca de Noé, de Vinicius de Moraes, nós lemos um poema dele, lembram? A foca...”, “esse é um livros de poemas que a gente ainda não leu, chama-se Bem-te-vi, é os autores são o Lalau e a Laurabeatriz...” etc.), cada livro apresentado vai sendo colocado no centro da roda, ao final, o professor convida seus alunos a explorar os livros, folheando, olhando as ilustrações. O professor circula entre os alunos durante essa exploração, lendo para eles o titulo do livro que eles escolheram (“Ah, você escolheu Brasileirinhos”), lendo trechos de poemas para eles e ajudando-os nos cuidados de preservação dos livros.
Segunda Etapa
Uma vez que as atividades permanentes de leitura de poemas estejam integradas no cotidiano da classe, é hora de começar a identificar preferências e criar o repertório de poemas preferido pela classe.
Uma vez por semana, o professor deve organizar uma roda de conversa para falar com as crianças sobre o poema preferido, aquele que fez mais sucesso, foi mais relido a pedido dos alunos... Esse poema, por ser tão querido pela turma, vai ser parte do varal de poemas da classe.
O varal de poemas é uma corda, afixada ao longo das paredes da sala, à altura dos olhos das crianças, em que são pendurados, com pregadores, poemas para apreciação. No caso desse projeto, o varal de poemas tem o intuito de reunir os poemas preferidos dos alunos.
É importante que o professor compartilhe com seus alunos o processo de escrita do poema, registrando em letra bastão o poema preferido da semana, numa cartolina, falando o poema à medida que escreve, com as crianças à sua volta.
A ilustração do poema é um processo que pode e deve ser compartilhado com os alunos.
Então, é importante planejar, também, de que forma isso será feito.
Com o poema escrito e ilustrado em mãos, é hora de pendurá-lo no varal.
Essa atividade deve ser repetida semanalmente.
Os poemas que fazem parte do varal devem ser explorados pelo professor, pelo menos uma vez por semana, também, numa atividade em que este convida seus alunos a rever os poemas que estão ali reunidos e recitá-los coletivamente (“Vocês lembram que nós colocamos o poema Havia
menino, do Fernando Pessoa, aqui no nosso varal? Vocês lembram como era esse poema? Vamos dizer juntos?”)
Terceira etapa
Uma vez que a sala tenha construído um repertório de poemas preferidos – em bem conhecidos, já que fazem parte do varal de poemas da turma – deve-se compartilhar com elas a ideia de montar um CD ou um DVD com esses poemas para presentear os pais, para todo mundo ter emcasa, etc. (é importante definir com as crianças quem será o destinatário do CD ou DVD).
Para isso, durante alguns dias, o professor relê os poemas do varal com seus alunos. Depois, pergunta se eles conseguem dizer sozinhos os poemas e grava a fala deles. Para isso, pode usar gravadores de voz, softwares com essa função disponíveis na internet ou no computador da escola, filmadoras etc.
Quarta etapa
Nessa etapa é feita a produção do encarte com a letra dos poemas gravados, ilustrações produzidas pelas crianças, informações sobre autor e livro no qual eles se encontram, informações sobre os autores do CD/DVD: dados da classe e das crianças, um pouco da história do projeto.
Para isso algumas decisões são importantes:
*Digitar os poemas e incluir novas ilustrações das crianças ou digitalizar (scanner) os poemas escritos e ilustrados para o varal?
*O professor escreve, por si só, um pouco da história do projeto para a apresentação do encarte ou compartilha essa escrita com as crianças?
*Haverá encartes “personalizados”, com ilustrações de uma só criança, ou um encarte único, copiado para todos?
Terminado o encarte, é só planejar como será o lançamento do CD/DVD.
6. Avaliação
É fundamental que o projeto seja constantemente avaliado e para nortear essa rotina recomendamos as seguintes observações quanto ao andamento: acompanhamento dos avanços das crianças com relação aos objetivos do projeto; planejamento de intervenções individualizadas e/ou replanejamento; e reajuste das etapas do projeto em função desse processo.


* fonte: Projeto Entorno - Cardápio de Projetos / Fundação Victor Civita 2011

quarta-feira, 6 de julho de 2011

PROJETO - CIRANDA LITERÁRIA

Ciranda Literária: troca de indicações literárias entre crianças de uma mesma faixa-etária


1. Justificativa
Quando assistimos a um filme que nos encanta, emociona, diverte, compartilhamos com os outros estes sentimentos e tentamos convencê-los que vale a pena também viver esta experiência.
O mesmo acontece quando lemos um livro, certas narrativas nos são tão significativas, que nos fazem indicá-las para outras pessoas e convidá-las a fazer a leitura.
Com as crianças isso não é diferente, à medida que se envolvem num contexto intenso de leituras, gostam de ouvir novamente as mesmas histórias, de solicitar outras, com temas de bruxas, fadas, etc., e também apreciam compartilhar na escola ou em outros lugares, as leituras que lhe chamaram mais a atenção.
Para que isso seja vivido com mais intensidade, grupos (de próxima faixa-etária) de uma mesma escola ou salas de diferentes instituições podem fazer uma parceria indicando leituras preferidas umas para as outras. Caso as crianças não escrevam convencionalmente, podem ser produzidos textos orais com destino escrito.



2. Objetivos e conteúdos
Os objetivos e conteúdos da Ciranda Literária são apresentados no quadro abaixo:
Objetivos:
• Fomentar o gosto pela leitura por meio da indicação dos livros preferidos;
• Discutir com as crianças as características de um texto de indicação literária;
• Produzir resenhas de indicação literária para serem trocadas entre grupos de faixas etárias aproximadas;
• Compartilhar as resenhas produzidas pelos grupos; e
• Promover um encontro entre as duas salas ou duas instituições para trocas de livros.



Conteúdos:
• Práticas de indicação literária;
• Resenhas; e
• Produção textual (produção oral com destino escrito).




3. Público
Esse é um projeto que pode ser realizado com a Educação Infantil ou com os anos iniciais do Ensino Fundamental. Aqui, ele teve o nível de desafio ajustado para crianças da Educação Infantil, portanto, o único cuidado antes de realizá-lo com crianças do Ensino Fundamental é adequar o nível de desafio para o que é ideal para esses alunos.



4. Prazo e estrutura
A Ciranda Literária tem prazo estimado de 03 a 04 meses entre planejamento e execução.
Para desenvolvê-lo são necessários: catálogos de editoras, livros literários, lápis, lápis de cor, giz de cêra e papéis variados.
Sem o comprometimento da equipe de professores, coordenadores e diretores o projeto não terá os resultados esperados, por isso, é importante programar reuniões de trabalho e planejamento, bem como de monitoramento e avaliação das etapas neste intervalo de tempo.
Além destas etapas, é preciso preparar no calendário momentos em que as etapas abaixo sejam desenvolvidas.
É importante lembrar que estudar o acervo disponível para a escola precisa, de alguma forma, ser complementado para otimizar a experiência proposta.




5. Etapas de desenvolvimento
Primeira etapa
O primeiro momento é o da roda de conversa com as crianças, ou seja, dasocialização da proposta de escrita de indicações literárias com as crianças. Nesse encontro deve-se anunciar que o grupo de alunos fará o levantamento de todas as histórias que foram lidas pelo professor e que, depois, escolherá as que mais foram interessantes para que as crianças de outro grupo também leiam.
Deve-se deixar que as crianças mesmas lembrem-se dos títulos, de partes das narrativas e que algumas justifiquem o porquê das escolhas.
É importante que o professor registre previamente por escrito a presença das crianças nos dias de leitura, a lista dos títulos escolhidos pata leitura e, depois, quais os livros que os alunos mais gostaram. Essa lista de títulos deve ser afixada na sala para que as crianças escolham aproximadamente cinco títulos para serem indicados para o outro grupo.



Segunda etapa
Nessa etapa, é preciso dividir as crianças em grupos e distribuir catálogos de várias editoras de livros infantis para que tentem antecipar como são os textos que constam nestes materiais. Se o grupo já tiver crianças alfabetizadas, garantir pelo menos uma em cada agrupamento para que leiam por si mesmas tais textos e depois a professora compartilha com todos. Caso contrário, a
professora lê os textos para toda sala que cada grupo escolheu a partir das imagens que constam nestes catálogos.
É importante que o professor escolha uma resenha de um livro já conhecido pelo grupo e realizar a leitura.
Após ler vários textos destes catálogos, devem-se realizar os seguintes encaminhamentos:
1- Questão para o grupo: como são estes textos lidos, eles contam a história do livro todo? (essa questão permite retomar a resenha do livro já conhecido pelo grupo).
É importante neste momento anotar as falas das crianças.
2- Deve-se, então, escolher com o grupo algumas resenhas dos catálogos e apresentar. A partir daí, é importante pedir que alguma criança escolha um livro da biblioteca da sala, que conste na lista dos livros preferidos, para que o grupo tente fazer oralmente uma resenha.
3- Depois da resenha é preciso conversar sobre a produção de resenhas de indicação literária para as crianças da outra escola, para que, assim, o outro grupo conheça as histórias preferidas e sinta-se convidado a ler também.



Terceira etapa
Depois da discussão sobre as resenhas, devem-se retomar os cinco títulos preferidos do grupo e escolher um para escrever a resenha.
Para encerrar essa etapa, recomenda-se uma situação de texto oral com destino: as crianças ditarão o texto e a professora fará o registro na lousa ou caderno.
É importante reproduzir com as anotações as ideias do jeito como as crianças ditarem, deixando a revisão final para outro momento.



Quarta etapa
Faz-se neste momento a releitura do texto que foi produzido pelo grupo. Se o texto possuir muitas marcas da oralidade, como “ai”, “né”, “então”, discute-se com as crianças para reescrevê-lo retirando isso e as repetições. O professor pode anunciar que o texto estava repleto destas expressões e que fica muito feio para quem lê.
Para essa etapa deve-se reapresentar uma resenha do catálogo e pedir que eles analisem se o texto tem estas expressões. Depois o texto é reescrito na lousa e lido em voz alta para que as crianças, parte por parte, discutam sobre o mesmo. O professor pode decidir, quando as crianças não conseguirem, fazer certas alterações, mas é importante que a maior parte seja compartilhada com o grupo.



Quinta etapa
Essa etapa final consiste em decidir com o grupo como será o produto final do projeto: um livro com os textos e ilustrações das resenhas ou um cartaz para ser afixado na sala do outro grupo.
Será, então, preciso realizar a escrita de mais uma resenha e seguir os encaminhamentos anteriores. É preciso combinar com o grupo, se for escolhido um livro, por exemplo, como poderão ser feitas as ilustrações. A sala pode ser dividida de maneira que cada grupo fique responsável pela ilustração de uma resenha (os desenhos podem ser produzidos em papéis de tamanho reduzido e depois recortados no formato para que caibam todos numa mesma página).
Assim que as resenhas dos livros escolhidos terminarem, o professor em parceria com as crianças organizará os desenhos produzidos e montará o livro ou o cartaz.
Se for o livro, não esquecer de: fazer um índice, colocar nome dos autores das resenhas e, se possível, anexar fotos das crianças (no momento de produção dos textos, desenhos, com o livro pronto...).
Para concluir o trabalho, combina-se um dia para que este livro ou cartaz seja entregue e de preferência com um momento em que as crianças possam se encontrar para fazer uma roda de indicação literária e trocar o que foi produzido e presentear umas as outras com um livro de histórias para fazer parte do acervo de cada grupo.



6. Avaliação
É importante avaliar e compartilhar os resultados alcançados, considerando-se principalmente:
• o acompanhamento dos avanços das crianças com relação aos objetivos do projeto;
• o planejamento de intervenções individualizadas e/ou replanejamento; e
• o reajuste das etapas do projeto em função desse processo.



* Projeto Entorno - Cardápio de Projetos, Fundação Victor Civita 2011

quinta-feira, 23 de junho de 2011

DICA LITERÁRIA: 0 A 3 ANOS



A CASA SONOLENTA, Audrey Wood, 32 págs., Ed. Ática, tel. 0800-115-152, 20,90 reais

A ARCA DE NOÉ, Vinícius de Moraes, 64 págs., Ed. Cia. das Letras, tel. (11) 3707-3500 , 42 reais

MICO MANECO, Ana Maria Machado, 24 págs., Ed. Salamandra, tel. 0800-17-2002, 22,90 reais

EU GOSTO MUITO, Ruth Rocha e Dora Lorch, 16 págs., Ed. Ática, tel. 0800-115-152, 17,90 reais

DE QUE COR VOCÊ É?, Corinne Albaut e Virginie Guérin, 12 págs., Ed. Salamandra, tel. 0800-17-2002, 49,90 reais

TRAQUINAGENS E ESTRIPULIAS, Eva Furnari, 32 págs., Ed. Global, tel. (11) 3277-7999 , 18,50 reais

QUEM PEGOU O PÃO DA CASA DO JOÃO?, Bia Villela, 24 págs., Ed. Paulinas, tel. (11) 5081-9333 , 13,80 reais

QUEM TEM MEDO DE CACHORRO?, Ruth Rocha, 24 págs., Ed. Global, tel. (11) 3277-7999 , 21 reais

UM PASSEIO COM A NUVEM SOFIA, Nicoletta Costa, 10 págs., Ed. Salamandra, tel. 0800-17-2002, 39,50

HISTORINHAS DE CONTAR, Natha Caputo e Sara Cone Bryant, 128 págs., Ed. Companhia das Letrinhas, tel. (11) 3707-3500 , 39,50 reais

HISTÓRIAS COM POESIA, ALGUNS BICHOS E CIA., Duda Machado, 32 págs., Ed. 34, tel. (11) 3816-6777 , 18 reais

BEM-TE-VI E OUTRAS POESIAS, Lalau, 32 págs., Ed. Companhia das Letrinhas, tel. (11) 3707-3500 , 17,50 reais

A CASA DOS RATINHOS, Marie-José Sacré, 8 págs., Ed. Salamandra, tel. 0800-17-2002, 42,50 reais

DUAS DÚZIAS DE COISINHAS À-TOA QUE DEIXAM A GENTE FELIZ , Otávio Roth, 32 págs., Ed. Ática, tel. 0800-115-152, 14,90 reais

O GRANDE RABANETE, Tatiana Belinky, 32 págs., Ed. Moderna, tel. 0800-17-2002, 22,90 reais

FUTEBOL, TÊNIS... , Svjetlan Junakovic, 24 págs., Ed. Cosac Naify , tel. (11) 3218-1444 , 39 reais

A GIRAFA QUE COCORICAVA, Keith Faulkner, 12 págs., Ed. Companhia das Letrinhas, tel. (11) 3707-3500 , 42 reais

MEG, A GATINHA - MUDE A CENA!, Lara Jones, 10 págs., Ed. Salamandra, tel. 0800-17-2002 , 40,90 reais

OH!, Josse Goffin, 52 págs., Ed. Martins Fontes, tel. (11) 3241-3677 , 39,40 reais

SEU SONINHO, CADÊ VOCÊ?, Virginie Guérin, 22 págs., Ed. Companhia das Letrinhas, tel. (11) 3707-3500 , 42 reais


XXII!! 22 BRINCADEIRAS DE LINHAS E LETRAS, Léo Cunha, 32 págs., Ed. Paulinas, tel. (11) 5081-9333 , 18,50 reais

TAMBORIM DÁ SEU ESPETÁCULO, Virginie Guérin, 16 págs., Ed. Salamandra, tel. 0800-17-2002, 45 reais

BRASILEIRINHOS, Lalau, 32 págs., Ed. Cosac Naify, tel. (11) 3218-1444 , 33 reais

CARNEIRINHO, CARNEIRÃO, Marie Hélène Gregoire, 8 págs., Ed. Salamandra, tel. 0800-17-2002, 41,90 reais

MILA MIMOSA, Camila Moody, 20 págs., Ed. DCL, tel. (11) 3932-5222 , 29,90 reais

TODO MUNDO VAI AO CIRCO, Gilles Eduar, 36 págs., Ed. Companhia das Letrinhas, tel. (11) 3707-3500 , 27


* FONTE: Revista Nova Escola, no link: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/fraldas-livros-423723.shtml?page=4

A IMPORTÂNCIA DA LEITURA PARA BEBÊS

FRALDAS E LIVROS: A IMPORTÂNCIA DA LEITURA PARA A PRIMEIRA INFÂNCIA



Quando a escritora de livros infantis Tatiana Belinky perguntou ao pediatra, nos idos de 1940, em que momento deveria começar a educar seu filho, então com 3 meses de vida, ouviu como resposta: "Você já está atrasada". Parece mera frase de efeito. O fato, porém, é que o doutor estava coberto de razão. Não há idade para dar início à educação de uma criança - e isso vale também para o incentivo à leitura.
Bebês podem até não entender todo o enredo de uma história, mas a leitura em voz alta os coloca em contato com outras dimensões das linguagens oral e escrita, que serão importantes em seu desenvolvimento. "Eles percebem que a fala do dia a dia é diferente daquela usada numa leitura, que tem cadência, ritmo e emoção. Entendem, por exemplo, que há um começo, um clímax e um desfecho", explica Fraulein Vidigal de Paula, doutora em Psicologia Escolar.

Especialistas acreditam que, para alguém se interessar por livros na vida adulta, é fundamental que a palavra escrita esteja ao seu alcance desde cedo. Ou seja: estimular a leitura dentro do berçário, com bebês que ainda nem aprenderam a falar, pode ser o caminho mais curto para a formação de um futuro leitor. "Manuseando um livro, eles são capazes de identificar a existência da grafia e passam a estabelecer uma relação direta com a linguagem escrita", afirma Fraulein. Pouco importa se a criança ainda não aprendeu a ler ou se o exemplar em questão é feito de papel, plástico ou tecido.

É verdade que leitura para bebês pode assustar até professores. Foi o que descobriu a pedagoga Cláudia Leão, de Santos, no litoral de São Paulo. Em 2002, durante uma reunião com educadoras do berçário onde trabalhava, Cláudia propôs uma atividade de leitura. A ideia foi recebida com espanto e até um pouco de desdém. Mas Cláudia bateu o pé e, da sua teimosia, nasceu o projeto Leitura no Berçário! Por Que Não?. Àquela altura, a pedagoga não fazia ideia do que ainda estava por vir. Cinco anos mais tarde, em 2007, seu trabalho seria amplamente reconhecido e ela receberia um prêmio do Programa Nacional de Incentivo à Leitura (Proler).

Para despertar a paixão pelos livros nos pequenos da UME Doutor Luiz Lopes, Cláudia usou uma estratégia muito simples: ela criou livros feitos de pano e feltro que têm, em todas as páginas, desenhos de bichos e fotos de cada um dos bebês, lado a lado, como se fossem personagens de uma história. Quando a criança se reconhece, ao virar uma página e encontrar a própria foto, ela se levanta e escolhe outro livro, trazendo-o de volta à roda de leitura para dar continuidade à brincadeira. "Mecanismos desse tipo levam-na a perceber que entre ela e o livro há uma distância mínima", diz Cláudia. Conforme crescem, tornam-se elas mesmas as contadoras de histórias.


TEXTO PARA ESTUDO - "A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA INFÂNCIA"

A importância do brincar na infância
Avril Brock




É importante compreender a pedagogia do brincar, enquanto a reflexão, o debate e a pesquisa precisam ser contínuos para que se aproveite todo o seu potencial na aprendizagem das crianças
O conceito de brincar é infinitamente flexível, oferecendo escolhas e permitindo liberdade de interpretação. Assim, o objetivo deste artigo é incentivar os leitores a examinar suas percepções acerca do brincar. A maioria dos profissionais que trabalham com a educação e o cuidado inicial de crianças pequenas ao redor do mundo normalmente concorda que brincar é importante para o desenvolvimento, a aprendizagem e o bem-estar delas. Mas será que aqueles trabalham com crianças mais velhas, as autoridades ou o público em geral compreendem que brincar para aprender e se desenvolver é essencial tanto para as crianças quanto para os adultos?
Pode haver crenças diferentes sobre o que encerra o conceito de brincar, dependendo da cultura, do papel profissional, do treinamento e das experiências prévias. O desafio oferecido ao leitor é, portanto, refletir sobre quais podem ser as semelhanças e diferenças entre as diversas perspectivas sobre o brincar, além de se envolver com esses diferentes debates. Alguns con­si­deram que o brincar é uma questão ligada ao desenvolvimento, e não à educação; outros que brincar é somente para crianças pequenas; ou que o brinquedo não deve ser contaminado pela interferência dos adultos, sendo livremente escolhido pelas próprias crianças; ou que divertir-se é o elemento-chave para definir o que é brincar.
Ao se reunir para escrever o primeiro capítulo de Brincadeiras: aprender para a vida (Brock et al., 2011), os três autores constataram que, apesar de pertencer aos diferentes campos da psicologia, da educação e do recreacionismo, eles concordavam que brincar é de importância crucial, e revelou-se que suas perspectivas eram muito mais semelhantes do que teriam imaginado.
Os profissionais devem ser capazes de justificar a oferta de atividades lúdicas a um público variado, incluindo autoridades, pais e até mesmo as próprias crianças. Na verdade, elas têm as opiniões mais fortes sobre o brincar. Uma pesquisa sobre a boa infância (2009), realizada no Reino Unido, reuniu informações de 1.200 crianças e 1.700 adultos. Elas declararam ser muito importante brincar com os amigos, pois adquirem um sentido de identidade e pertencimento ao compartilhar experiências brincando.
O art. 31 dos Direitos da Criança do Reino Unido afirma que todas as crianças têm o direito de relaxar e brincar e que pode haver sofrimento quando isso não é possível. O trabalho de Brown (2011) com crianças em orfanatos romenos fornece exemplos de como elas foram negligenciadas - não puderam socializar-se nem exercitar-se porque permaneceram amarradas a seus berços. Fez muita diferença para o desenvolvimento das crianças o fato de adultos e estudantes terem sido estimulados a brincar com elas. O conteúdo das brincadeiras pode variar de acordo com a cultura infantil, mas a essência do brincar mantém-se firme em todas as culturas para todas as crianças, inclusive as portadoras de deficiências.
Como avó de Oscar e James há pouco tempo, ambos atualmente com um ano de idade, estou impressionada com sua capacidade de brincar, que eu vi desenvolverem desde os três meses, quando dei a cada um deles uma "cesta do tesouro" (Doherty, 2011) que eu mesma tinha montado com todo o carinho. Colecionei objetos cotidianos para exploração multissensorial para que eles pudessem iniciar suas primeiras experiências de brincar. Por meio da observação, comecei a desenvolver meu conhecimento e minha compreensão sobre como os bebês brincam. Eu já havia lido, escrito e pesquisado com pais e educadores da primeira infância sobre bebês, mas desta vez eu estava tendo incríveis experiências em primeira mão. Com apenas um ano de idade, as crianças já são brincadores capazes - adoram seu mundo de pequenos bonecos, seus instrumentos musicais, carrinhos e caixas de brinquedo. Elas levam o brincar a sério, e é emocionante analisar sua aprendizagem e seu desenvolvimento.
Brincar ao ar livre figura enfaticamente nas lembranças das pessoas no Reino Unido. Talvez esta seja a época em que elas se sentiram mais livres, aventureiras, exploradoras e felizes com os amigos. Quando se perguntou a um grupo de adultos o que eles recordavam sobre seu brincar quando jovens, uma resposta comum referia-se às cavernas que construíam - debaixo das mesas, em um galinheiro, usando secadoras de roupa de madeira. Em um grupo pré-escolar Waldorf Rudolph Steiner, sete dessas sacadoras foram oferecidas a crianças de 2 a 6 anos, as quais elas usaram para recriar ambientes da vida real. As crianças decidiam por si mesmas os papéis que desempenhavam, selecionando recursos de uma coleção de tecidos, roupas e caixas de papelão, podendo refletir sobre suas experiências lúdicas para os adultos no ambiente.
Os profissionais de educação e assistência infantil do Reino Unido trabalham com uma pedagogia baseada no brincar, um conceito complexo e caracterizado por definições contemporâneas variadas. A pedagogia compreende princípios, teo­rias, percepções e desafios que informam e moldam a oferta de oportunidades de aprendizagem. Ao oferecer uma pedagogia baseada no brincar, os profissionais consideram os métodos, a organização, as atividades, os recursos e o apoio adulto em seu planejamento para que as crianças possam aprender, ao mesmo tempo considerando as suas necessidades de desenvolvimento.
Os adultos que trabalham e brincam com crianças têm, portanto, um papel importante na tomada de decisões sobre a didática apropriada e os ambientes para brincar. Eles precisam levar em conta as disposições e a autoestima das crianças, baseando-se em sua diversidade de legados e experiências culturais, reconhecendo que as crianças são aprendizes capazes e confiantes, assim como valorizando as novas experiências que elas trazem todos os dias.
É preciso oferecer um ambiente favorável, que proporcione tempo e materiais para que as crianças brinquem interativamente e desenvolvam sua competência social. Segundo Olusoga (2011), a teoria sociocultural apresenta o desenvolvimento e o brincar das crianças como processos fundamentalmente sociais, sendo essencial manter a identidade sociocultural pela oferta de brincadeiras às crianças. Nesse sentido, temos de salvaguardar o brincar das crianças, e o papel dos adultos é imprescindível no manejo e no apoio do brincar. Os bons profissionais são peritos em aproveitar a inclinação das crianças para aprender, tanto seu apetite por novas experiências quanto sua inclinação para "brincar". Crianças pe­quenas não fazem distinção entre "brincar" e "trabalhar", e os profissionais devem tirar proveito disso. Eles precisam compreender o valor de brincar e colocá-lo em prática com as crianças, oferecendo-lhes ambientes ricos que promovam todos os tipos de brincadeiras - espontâneas, estruturadas, imaginativas e criativas - e que lhes permitam realizar seu potencial de desenvolvimento, de educação e de bem-estar.
O jeito "bagunceiro" de brincar é só isso (caótico, desorganizado e confuso), ou as crianças estão explorando de forma multissensorial os recursos naturais e desenvolvendo seu conhecimento científico e matemático enquanto brincam com areia, água, barro, argila e terra? Os resultados ou realizações alcançados por meio do brincar são importantes ou os processos envolvidos nas experiências lúdicas são mais benéficos? A experiência de brincar deve promover o raciocínio, a resolução de problemas e a exploração, envolvendo certamente prazer e divertimento.
Também é importante saber o que as crianças pensam enquanto brincam, não apenas de uma perspectiva do prazer, mas também dos conteúdos e justificativas do que fazem brincando. Bons profissionais oferecem uma plataforma de apoio para o aprendizado infantil e promovem sua metacognição - o próprio pensamento das crianças sobre suas experiências lúdicas.
As crianças precisam tanto do livre fluxo das brincadeiras de iniciativa própria quanto dos desafios das intervenções dos adultos. Um envolvimento adequado pode expandir seu modo de brincar, fazendo-as travar diálogos por meio de perguntas de sondagem e refletir sobre seu próprio aprendizado através do brincar. Tal processo desenvolve a compreensão de adultos e crianças, formando novos entendimentos.
Os profissionais devem, portanto, estar bem-informados sobre a pedagogia do brincar. Para o profissional contemporâneo, este é um processo de constante desenvolvimento, no qual ele se mantém atualizado com sua complexidade e natureza multidimensional. Uma reflexão crítica sobre a prática pode desenvolver mais o conhecimento e a compreensão do brincar. Manter-se a par das pesquisas contemporâneas ajuda a renovar ou mudar a prática daqueles que buscam oferecer atividades lúdicas de alta qualidade, que satisfaçam as necessidades e os interesses das crianças.
O pensamento crítico sobre a pedagogia do brincar promove a análise e o discurso, apoiando a busca por novos entendimentos e permitindo um envolvimento com diferentes perspectivas. A pesquisa sobre o brincar oferece desafios interessantes e novas abordagens metodológicas. Quando o conhecimento é compartilhado mundialmente, diferentes perspectivas tornam-se internacionais, disseminando a abundância de conhecimentos e práticas sobre o brincar. Isso também reconhece e dá crédito a sua complexidade, além de trazer inspiração aos profissionais. É importante e até emocionante ser capaz de explicar a aprendizagem que se dá pelo brincar.

Como é relevante haver uma compreensão ampla e profunda da pedagogia do brincar, a reflexão, o debate e a pesquisa a esse respeito precisam ser contínuos a fim de promover o entendimento do potencial do brincar e como ele pode ser aproveitado para a aprendizagem das crianças (Brock, 2011). O envolvimento com perspectivas teóricas variadas sobre o brincar promoverá uma compreensão crítica do brincar equilibrada com as experiências práticas e profissionais. Assim, os profissionais estarão aptos a participar do debate contemporâneo sobre a complexidade do brincar no fórum público. Um fator-chave é, então, a qualidade do conhecimento, do pensamento e da tomada de decisões do profissional. Ele deve ter flexibilidade para tomar as próprias decisões profissionais, examinar sua participação na construção das experiências lúdicas e contribuir para os desafios que estão sendo propostos.

Este artigo abordou algumas das complexidades que compreendem o que o brincar é e pode ser. À medida que as teorias são examinadas e um novo pensamento é oferecido, as demandas intensificam-se e um maior conhecimento profissional é necessário. Por esse motivo, os profissionais devem questionar e discutir as diversas perspectivas sobre o brincar, com vistas a estimular o próprio conhecimento. A pesquisa contemporânea durante a última década exige que educadores e autoridades reflitam criticamente sobre a prática e as teorias estabelecidas que sustentem seu provimento, já que o conhecimento e a compreensão a respeito da complexidade do brincar são imprescindíveis.



*fonte: Revista Pátio

Ano IX - Nº 27 - Brincar e aprender - Abril a Junho 2011