quarta-feira, 30 de dezembro de 2009

FELIZ ANO NOVO!!!


Só tenho a agradecer a todos que passaram por aqui durante este ano de 2009!
Muito obrigada por todo o carinho de quem deixou seus recadinhos, de quem somente passou em silêncio, obrigada aos 563 seguidores do blog e ao número de visitas, que já passou de 1.000.000!!!
Desejo à todos um 2010 maravilhoso, com muita saúde, paz e que vcs conquistem todos os seus objetivos! Que as bênçãos de Deus sejam derramadas sobre a vida de cada um de vcs, queridos leitores do "Alfabetização e Cia".
E no próximo ano... aguardem novidades!!!
Abraços,
Priscila Alquimim



http://www.youtube.com/watch?v=NCRbh7fy6LI

terça-feira, 15 de dezembro de 2009

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS - GEOMETRIA


ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS


O pensamento geométrico compreende as relações e representações espaciais que as crianças desenvolvem, desde muito pequenas, inicialmente, pela exploração sensorial dos objetos, das ações e deslocamentos que realizam no meio ambiente, da resolução de problemas.
Cada criança constrói um modo particular de conceber o espaço por meio das suas percepções, do contato com a realidade e das soluções que encontra para os problemas.
Considera-se que as experiências das crianças, nessa faixa etária, ocorrem prioritariamente na sua relação com a estruturação do espaço e não em relação à geometria propriamente dita, que representa uma maneira de conceituar o espaço por meio da construção de um modelo teórico. Nesse sentido, o trabalho na Educação Infantil deve colocar desafios que dizem respeito às relações habituais das crianças com o espaço, como construir, deslocar-se, desenhar etc., e à comunicação dessas ações. Assim, à Educação Infantil coloca-se a tarefa de apresentar situações significativas que dinamizem a estruturação do espaço que as crianças desenvolvem e para que adquiram um controle cada vez maior sobre suas ações e possam resolver problemas de natureza espacial e potencializar o desenvolvimento do seu pensamento geométrico.
As crianças exploram o espaço ao seu redor e, progressivamente, por meio da percepção e da maior coordenação de movimentos, descobrem profundidades, analisam objetos, formas, dimensões, organizam mentalmente seus deslocamentos. Aos poucos, também antecipam seus deslocamentos, podendo representá-los por meio de desenhos, estabelecendo relações de contorno e vizinhança. Uma rica experiência nesse campo possibilita a construção de sistemas de referências mentais mais amplos que permitem às crianças estreitarem a relação entre o observado e o representado.
Nesse terreno, a contribuição do adulto, as interações entre as crianças, os jogos e as brincadeiras podem proporcionar a exploração espacial em três perspectivas: as relações espaciais contidas nos objetos, as relações espaciais entre os objetos e as relações espaciais nos deslocamentos.
As relações espaciais contidas nos objetos podem ser percebidas pelas crianças por meio do contato e da manipulação deles. A observação de características e propriedades dos objetos possibilita a identificação de atributos, como quantidade, tamanho e forma. É possível, por exemplo, realizar um trabalho com as formas geométricas por meio da observação de obras de arte, de artesanato (cestas, rendas de rede), de construções de arquitetura, pisos, mosaicos, vitrais de igrejas, ou ainda de formas encontradas na natureza, em flores, folhas, casas de abelha, teias de aranha etc. A esse conjunto podem ser incluídos corpos geométricos, como modelos de madeira, de cartolina ou de plástico, ou modelos de figuras planas que possibilitam um trabalho exploratório das suas propriedades, comparações e criação de contextos em que a criança possa fazer construções.
As relações espaciais entre os objetos envolvem noções de orientação, como proximidade, interioridade e direcionalidade. Para determinar a posição de uma pessoa ou de um objeto no espaço é preciso situá-los em relação a uma referência, seja ela outros objetos, pessoas etc., parados ou em movimento.
Essas mesmas noções, aplicadas entre objetos e situações independentes do sujeito, favorecem a percepção do espaço exterior e distante da criança.
As relações espaciais nos deslocamentos podem ser trabalhadas a partir da observação dos pontos de referência que as crianças adotam, da sua noção de distância, de tempo etc. É possível, por exemplo, pedir para as crianças descreverem suas experiências em deslocar-se diariamente de casa até a instituição. Pode-se também propor jogos em que elas precisem movimentar-se ou movimentar um objeto no espaço. As estratégias adotadas, as posições escolhidas, as comparações entre tamanhos, as características da construção realizada e o vocabulário adotado pelas crianças constituem-se em objeto de atenção do professor.
Para coordenar as informações que percebem do espaço, as crianças precisam ter oportunidades de observá-las, descrevê-las e representá-las.
O desenho é uma forma privilegiada de representação, na qual as crianças podem expressar suas idéias e registrar informações. É uma representação plana da realidade. Desenhar objetos a partir de diferentes ângulos de visão, como visto de cima, de baixo, de lado, e propor situações que propiciem a troca de idéias sobre as representações é uma forma de se trabalhar a percepção do espaço. Pode-se propor, também, representações tridimensionais, como construções com blocos de madeira, de maquetes, painéis etc. Apesar de estar intrinsecamente associado ao processo de desenvolvimento do faz-de-conta, o jogo de construção permite uma exploração mais aprofundada das propriedades e características associativas dos objetos, assim como de seus usos sociais e simbólicos.
Para construir, a criança necessita explorar e considerar as propriedades reais dos materiais para, gradativamente, relacioná-las e transformá-las em função de diferentes argumentos de faz de-conta. No início, as crianças utilizam os materiais buscando ajustar suas ações a eles – por exemplo, deixando de colocá-los na boca para olhá-los, lançá-los ao chão, depois empilhá-los e derrubá-los, equilibrá-los, agrupá-los etc. –, até que os utilizam como objetos substitutos para o faz-de-conta, transformando-os em aviões, castelos, casinhas etc.
As crianças podem utilizar para suas construções os mais diversos materiais: areia, massa de modelar, argila, pedras, folhas e pequenos troncos de árvores. Além desses, materiais concebidos intencionalmente para a construção, como blocos geométricos das mais diversas formas, espessuras, volumes e tamanhos; blocos imitando tijolos ou ainda pequenos ou grandes blocos plásticos, contendo estruturas de encaixe, propiciam não somente o conhecimento das propriedades de volumes e formas geométricas como desenvolvemnas crianças capacidades relativas à construção com proporcionalidade e representações mais aproximadas das imagens desejadas, auxiliando-as a desenvolver seu pensamento antecipatório, a iniciativa e a solução de problemas no âmbito das relações entre espaço e objetos.
O trabalho com o espaço pode ser feito, também, a partir de situações que permitam o uso de figuras, desenhos, fotos e certos tipos de mapas para a descrição e representação de caminhos, itinerários, lugares, localizações etc. Pode-se aproveitar, por exemplo, passeios pela região próxima à instituição ou a locais específicos, como a praia, a feira, a praça, o campo, para incentivar a pesquisa de informações sobre localização, caminhos a serem percorridos etc. Durante esse trabalho, é possível introduzir nomes de referência da região, como bairros, zonas ou locais aonde se vai, e procurar localizá-los nos mapas ou guias da cidade.


:: FONTE: RCNEI

TEXTOS PARA ESTUDO - GEOMETRIA


GEOMETRIA E SEU ENSINO
Nelson Antonio Pirola



Olhando ao redor da sala em que você está, certamente você pode identificar coisas que lembram Geometria. Vivemos em um mundo tridimensional, em que diferentes formas se apresentam. Podemos dizer que encontramos a Geometria na natureza, nas pinturas, na escultura, nos artesanatos, nas tapeçarias e em tantos outros lugares.
Desde a Antiguidade, a humanidade construiu conhecimentos de Geometria, conforme mostram, por exemplo, suas construções.
As pirâmides do Egito revelam o alto grau de conhecimento que os egípcios tinham da Geometria.
Geometria é uma palavra derivada do grego formada por geo, que significa terra, e metria, que significa medida. Assim, se considerarmos ao pé da letra, Geometria significa “medida de terra”. Essa relação com “medida de terra”, conforme nos conta a história, refere-se ao fato de que, muito antes de Cristo, as terras às margens do rio Nilo eram divididas em porções retangulares para que os egípcios pudessem desenvolver a agricultura. Mas, em determinadas épocas do ano, as águas do Nilo subiam, as terras eram invadidas pelas águas e as demarcações eram apagadas. Quando as águas baixavam, “o rei Sesóstris mandava ao local os medidores de terra, que tinham a tarefa de verificar em quanto cada porção de terra havia sido diminuída pelas águas. Esses medidores foram adquirindo um saber prático que continha vários princípios ou regras para a medição de ângulos, de áreas de algumas figuras e de volumes de objetos mais simples” (Miguel, Funcia e Miorim, 1991).
Assim, pelo fato de o trabalho com os conhecimentos geométricos oportunizar o desenvolvimento de um tipo de pensamento que favorece a compreensão, a descrição, a representação e a organização do mundo em que vivemos – e tendo em vista que “o estudo da Geometria é um campo fértil para trabalhar com situações-problema e é um tema pelo qual os alunos costumam se interessar naturalmente” (SEF/MEC, 1998, p. 51) –, o ensino e a aprendizagem da Geometria se constituem em um campo importante dentro do currículo de Matemática. Como aponta Sherard III (1981), a “Geometria pode servir de veículo para estimular e exercitar habilidades de pensamento e de solução de problemas, fornecendo aos estudantes oportunidades de olhar, medir, estimar, generalizar e abstrair” (p. 21). Além disso, segundo esse autor, a Geometria é importante, pois tem aplicações em problemas da vida real e em problemas envolvendo outros tópicos da Matemática, como álgebra, aritmética e estatística. Também os PCN - Matemática (SEF/
MEC,1998) sugerem que o enfoque dos conceitos geométricos esteja articulado ao enfoque dos conceitos de números e medidas.
Entretanto, embora o ensino da Geometria seja defendido e justificado, aparentemente, existe um abandono dessa parte da Matemática em algumas escolas. Os trabalhos de Fainguelernt (1995), Biembengut e Silva (1995), Pirola (1995) e Lorenzato (1995), entre muitos outros, têm chamado a atenção sobre essa negligência, propondo formas de otimizar esse ensino.
Isso não ocorre somente no Brasil. Mesquita (1999) também mostrou que, na França, os programas escolares dão um lugar reduzido à Geometria.
Isnardi (1998) apontou que, na Argentina, são encontrados poucos estudos de Geometria nos diferentes níveis de ensino, sendo notado que falta uma preparação dos professores para trabalhar com atividades que conduzam às construções geométricas.
A Geometria, assim como outros campos da Matemática, pode favorecer o desenvolvimento da criatividade na medida em que o professor estimula seus alunos a buscar novos caminhos para a solução de problemas e cria condições para que as crianças comuniquem suas idéias. De acordo com a Proposta Curricular de Matemática para o CEFAM e a Habilitação Específica para o Magistério – versão preliminar (1990) –, é importante permitir ao aluno “que as definições e propriedades surjam de suas observações, mesmo que inicialmente imperfeitas, para, depois, por reformulações sucessivas, obter a forma final, formal e concisa” (p. 117). Montar e desmontar, compor e decompor figuras, recortar, dobrar, pintar etc. são atividades que favorecem o desenvolvimento da criatividade dos alunos, bem como a compreensão de conceitos e princípios geométricos.
A criança quando começa seus estudos na primeira série do Ensino Fundamental traz conhecimentos geométricos construídos em seu lar, nas brincadeiras e também nas escolas de Educação
Infantil. Pelo fato de vivermos em um mundo tridimensional, é importante que o estudo da Geometria tenha início com os poliedros e corpos redondos, com o objetivo de levar os alunos ao desenvolvimento da percepção e à discriminação de formas. Explorando esses objetos tridimensionais, a criança pode distinguir entre figuras planas e não-planas, bem como estudar os atributos definidores das figuras geométricas e as suas propriedades.
No processo de ensino e de aprendizagem é muito importante que exemplos e contra-exemplos dos conceitos sejam fornecidos aos alunos (e que também sejam obtidos deles) para evitar erros de generalização.
É conhecida a história do pai que queria ensinar ao filhinho de quatro anos o sentido da palavra “perpendicular”. Para isso, tirou o lápis do bolso e colocou-o em ângulo reto com a mesa, dizendo: “É uma perpendicular”. Depois, mandou que o filho repetisse a palavra muitas vezes. No dia seguinte, tornou a colocar o lápis em ângulo reto com a mesa e perguntou: “Que é isto?”. O menino respondeu: “É uma perpendicular”. O pai ficou entusiasmado com a inteligência do filho e gabou-se a um visitante: “Meu filho de quatro anos entende o sentido da palavra perpendicular”. Para demonstrá-lo, chamou a criança, durante o jantar, e colocou uma faca em ângulo reto com a mesa, indagando: “Que é isto?”. A criança respondeu: “Uma faca”. Depois de várias tentativas infrutíferas para obter a resposta “correta”, o pai afinal tirou o lápis do bolso e colocou-o em ângulo reto com a mesa.
“Que é isto?”, perguntou desesperado. “É uma perpendicular”, replicou a criança (Extraído de Derville, 1973).
Nessa história, a criança só chamava de perpendicular quando o pai colocava o lápis em contato com a mesa, formando um ângulo reto. Ao mudar o objeto para faca, a criança mostrou que o fato de o pai ter dado um único exemplo de perpendicular não lhe deu condições de realizar a transferência conceitual de uma situação para outra. O mesmo tipo de erro acontece quando o professor ensina o conceito de triângulo só dando como exemplo o triângulo isósceles. Por um processo de generalização, os estudantes poderão não identificar um triângulo retângulo ou obtusângulo como pertencentes à classe de triângulo. Um estudo foi realizado por Pirola (1995), em uma classe de quinta série com 35 alunos, com o objetivo de investigar os conceitos de triângulo apresentados por estes estudantes. O procedimento para a obtenção dos dados constituiu em mostrar aos alunos algumas figuras planas, solicitando a eles que denominassem e definissem verbalmente cada figura. A primeira figura mostrada foi um quadrado e, para essa figura, a definição mais freqüente foi: “é um quadrado porque possui todos os lados iguais”. A outra figura foi um triângulo acutângulo (triângulo que possui todos os ângulos agudos) isósceles. A definição mais freqüente foi: “é um triângulo porque possui todos os lados iguais”.
Além disso, vários triângulos foram desenhados na lousa e foi constatado que grande parte dos alunos identificava como triângulo somente aquele que tinha aspecto de triângulo acutângulo isósceles. Triângulos obtusângulos (triângulo que possui um ângulo obtuso), por exemplo, não eram facilmente identificados pelos alunos. Foi verificado também que mesmo os alunos que já haviam tido algum contato com triângulos, nas séries iniciais, não eram capazes de discriminar que dois ou mais tipos de triângulos pertenciam à mesma classe (a dos triângulos).
Foi observado ainda que o conteúdo referente às figuras geométricas havia sido ensinado em sua forma final, pronta e acabada, com apresentação de definições e exercícios onde predominavam problemas envolvendo o triângulo equilátero ou parecido com este. O número reduzido de exemplos e a ausência de contra-exemplos colaboraram para que os alunos construíssem o conceito parcial de triângulo.
Assim como ocorreu com o conceito de triângulo, o mesmo pode ocorrer com outros conceitos. O professor deverá estar sempre atento para esta questão, proporcionando a seus alunos um conjunto adequado de exemplos e contra-exemplos do conceito trabalhado, contribuindo, dessa forma, para evitar erros de generalização.

AS CRIANÇAS DAS SÉRIES INICIAIS E A CONSTRUÇÃO DE NOÇÕES GEOMÉTRICAS
Célia Maria Carolino Pires




No projeto de pesquisa descrito no livro Espaço & Forma, inicialmente nos propusemos a observar como as crianças constroem relações espaciais. Para tanto, os professores propuseram atividades de localização e movimentação no espaço. Eles relataram que, desde a primeira série, as crianças conseguem dar e receber informações sobre sua localização em espaços como a sala de aula e a escola (mesoespaços). No entanto, nem sempre são capazes de selecionar pontos de referência adequados e, nas representações gráficas, usam elementos bastante supérfluos para indicar posição.
Nas séries seguintes, observa-se um refinamento nas produções: procuram selecionar elementos importantes e suas representações aproximam-se mais de mapas/croquis do que os desenhos dos alunos da primeira série.
Também no uso de nomenclatura específica, nota-se um aperfeiçoamento: expressões como “segue toda vida, na sala da porta 9” são, aos poucos, substituídas por “vire à esquerda, siga reto, suba em direção à”...
Com relação ao uso da folha de papel (microespaço), observaram que ela pode ser usada de forma mais adequada para representações. Assim, manter proporções nos desenhos da sala e da escola começa a ser uma preocupação dos alunos, o que permite ao professor iniciar a exploração da idéia de escala.
As crianças das séries mais adiantadas também começam a não aceitar as representações que elas mesmas fazem; por exemplo, do quarteirão da escola. Embora algumas ainda desenhem os prédios “deitados”, falam que os prédios não são desse jeito, mas que não encontram uma forma de fazer com que “saiam para fora” da folha de papel. O trabalho com panfletos de venda de imóveis em que há representações espaciais as ajudou a pensar em desenhar uma praça, que visitaram nos arredores da escola, “em perspectiva”.
As atividades de localização e movimentação no espaço culminaram com uma proposta de construção da maquete de uma praça próxima à escola, que serviu também como mote para iniciar o estudo de formas tridimensionais, tomando como ponto de partida as caixas de diferentes formatos usadas para representar prédios, na maquete.
Desde a primeira série, as crianças trabalharam com montagem e desmontagem de caixas em forma de cubo e de paralelepípedo, procedimento executado por elas sem grandes dificuldades.
Diante de uma coleção de figuras planas que poderiam ser usadas para montar caixas, as crianças mostraram-se capazes de fazer essa escolha adequadamente.
Convidadas a reproduzir em argila diferentes formas geométricas, elas demonstraram perceber a existência de superfícies planas e arredondadas, de bicos (vértices) e mesmo de arestas que delimitam as diferentes faces dos objetos. Ao serem solicitadas para representá-las por meio de desenhos, a grande maioria desenhou uma das faces da caixa.
As da 2ª série fizeram algumas atividades semelhantes às da primeira, mas foram solicitadas, por exemplo, a representar prismas e pirâmides que lhes eram mostrados.
As crianças procuram representar não apenas o que estão vendo, mas também o que sabem que a figura contém; assim, há desenhos em que mostram as duas bases do prisma triangular e há crianças que desenham a “figura toda” e, logo abaixo, cada uma de suas faces.
Há também reproduções, especialmente as do cubo, que são cópias do modelo que, em geral, aparece nos livros. Nas representações de paralelepípedos (caixa de leite) e de cilindros (lata de óleo), as crianças se preocuparam mais em mostrar a base circular dos cilindros do que a base retangular dos paralelepípedos. De forma surpreendente, conseguiram esboçar também o desenho das planificações desses sólidos. Solicitadas pela professora para carimbar as faces de prismas e pirâmides, mostraram um bom controle do número de faces dessas figuras.
As crianças de 3ª e 4ª séries trabalharam bem com contagens de faces, vértices e arestas, não chegando, no entanto, espontaneamente, a perceber relações entre os números obtidos. Também nestas séries as crianças conseguiram ser mais “fiéis” ao que viam efetivamente. Mas ainda é forte a necessidade de jamais ocultar a base circular do cilindro. As representações são bem mais cuidadas (usam régua, mantêm proporções entre as dimensões das faces).
O trabalho com contagem de vértices, faces e arestas e a organização dessas contagens em tabelas também despertaram o interesse das crianças, que, estimuladas pelas professoras, começaram a observar algumas regularidades, como o fato de que em qualquer pirâmide o número de vértices é igual ao número de faces.
As atividades de planificação das figuras tridimensionais serviram de ponte para as atividades envolvendo figuras planas. Com relação à reprodução de uma figura plana (em folha de papel sem linhas e em folha de papel quadriculado), as crianças de 1ª e 2ª séries mantiveram desempenho bastante semelhante: elas mantêm aspectos topológicos das figuras (figuras fechadas, saliências, reentrâncias), mas não os aspectos métricos (tamanho dos lados, dos ângulos) nem mesmo quando o papel quadriculado é usado. Muitas ignoram a malha.
Nas 3ª e 4ª séries as reproduções já indicam preocupação com medidas (usam régua), mesmo quando, por exemplo, não têm procedimentos para manter a medida de ângulos agudos ou obtusos. Na observação de semelhanças entre figuras poligonais, dizem: todas são fechadas, têm pontas, todas têm linhas retas.
Na observação de diferenças entre figuras poligonais, o critério que apareceu em primeiro lugar foi o de número de lados das figuras. Algumas crianças chegaram a questionar a nomenclatura (dizendo que era melhor usar o termo trilátero, para dizer que a figura tem três lados, em vez de triângulo). O segundo critério mais usado foi o do número de ângulos (as crianças perceberam que “dava no mesmo que contar os lados”). Algumas chegaram a diferenciar figuras que têm angulo reto das que não têm. Como já haviam trabalhado com a idéia de simetria, esta também surgiu como um critério de classificação. Diante de uma coleção de trapézios e de paralelogramos, diferenciam-nos pelo número de “pares de linhas paralelas”.
É interessante notar que várias crianças prolongaram os lados de paralelogramos e de trapézios para verificar se eles se encontram ou não.

sábado, 5 de dezembro de 2009

PROBLEMA DE LÓGICA (5º ANO / 4ª SÉRIE EF)



Ana, Beatriz e Ciro são alunos do 4º ano e estavam curiosos para saber quem tirou a melhor nota na prova final. Em vez de dizer as notas, a professora deu algumas pistas para que eles mesmos descobrissem quem era o melhor em Português, Matemática e Geografia.
Considere as pistas abaixo, para completar a tabela. Para cada aluno, deve haver S (sim) em apenas uma das disciplinas e S (sim) em apenas uma das notas. A primeira pista já está registrada na tabela. Tente descobrir quem é o melhor em cada uma dessas disciplinas e que nota ele tirou.
Pistas:
• Ana tirou nota maior do que 90, mas essa nota não corresponde à prova de Português.
• Beatriz teve nota menor do que Ciro.
• Ciro não foi classificado em Matemática.
• O melhor em Matemática teve nota 90.
• O aluno que tirou a maior nota é o melhor em Geografia.






ATIVIDADE DE MATEMÁTICA PARA EDUCAÇÃO INFANTIL


A MATEMÁTICA E A LITERATURA INFANTIL



* Organizado por: Maira Costa
* Idade recomendada: 3 e 4 anos.
* Conteúdo: Números
* Objetivos: Essa sequência didática tem por objetivos o desenvolvimento da recitação numérica, a contagem e a comparação entre números e quantidades.


“Aqui está tão quentinho!” é uma história que encanta. Ela conta sobre a maneira como os animais da floresta se protegeram do frio naquele inverno. Em números diferentes, cada grupo de animais se aconchegou sob os pelos do ogro que vivia sem amigos por causa de sua aparência horripilante. Uma história que faz contar e perceber que precisamos conhecer o outro para depois saber se ele pode ser amigo ou não.


Primeira etapa:
Sugerimos que você inicie a exploração deste livro pela capa. Pergunte aos alunos que animais eles conseguem ver na capa do livro, quantos há de cada um, pedindo que façam a contagem dos animais do modo como desejarem.
É comum que crianças nessa idade escolar tenham conhecimentos relativos à recitação da série numérica; no entanto, isso não significa que realizam contagem eficientemente. Por esse motivo, se necessário, auxilie-as nesse processo.
Faça perguntas que levem as crianças a levantar hipóteses sobre a história, seu enredo e suas personagens: o que será que os animais estão fazendo ali? Por que será que o ilustrador do livro fez aquele desenho para uma história que tem esse título? Além disso, você pode questionar sobre a cobertura branca que há no chão e sobre o monte; verifique se elas conhecem neve, se sabem do que ela é feita e se existe neve no inverno do nosso país. Com isso, leve os alunos a relacionar o título da história com a necessidade que todos os animais, inclusive os seres humanos, têm de se aquecerem nos dias frios do ano.
Depois dessa exploração inicial, conte a história aos alunos até o momento em que o ogro sai de cena, onde o texto diz: “Os animais não viam mais o ogro por perto. E também não aguentavam mais o clima tão frio”. Aproveite esse momento para conversar com os alunos sobre algumas hipóteses do destino do ogro, pedindo que façam um desenho que mostre aonde o ogro pode ter ido.


Segunda etapa:
Inicie a aula perguntando quem é que se lembra da história do ogro que você contou outro dia. Diga que hoje você continuará contando a história para que eles saibam aonde é que o ogro realmente foi.
Em uma roda de conversa, pergunte a cada aluno aonde ele acha que o ogro foi, retomando os desenhos que as crianças fizeram na aula anterior. A partir daí, continue contando a história até o final.
Depois disso, converse com as crianças novamente para poderem checar suas hipóteses sobre onde o ogro estava, confrontando-as com as informações obtidas no texto.
No final da história não fica explícito, através da escrita, onde é que o ogro esteve durante o inverno; por isso, é importante que os alunos analisem as informações contidas na ilustração. Verifique se eles perceberam que os animais se abrigaram sob o pelo do ogro e que o grande monte de neve era, na verdade, o ogro, que hibernou durante o inverno e ficou recoberto pela neve.


Terceira etapa:
Conte novamente a história para os alunos dando ênfase à contagem dos animais que aparecem ao longo da história. Faça isso com pausas na leitura, solicitando que confiram a quantidade de animais anunciada no texto, através da contagem. Em determinados momentos, deixe que os alunos digam quantos animais aparecerão na próxima página, verificando se eles percebem que o texto segue a ordem da sequência numérica.
Peça aos alunos que, organizados em trios, localizem o trecho da história em que o ogro vai embora (págs. 3 e 4) e explore fazendo algumas problematizações orais:
Quais são os animais que aparecem nessas páginas?
O que há mais, cervos ou ursos?
Quantos animais pequenos há nessas páginas?
Quantos animais grandes há nessas páginas?
Se juntarmos os animais grandes e os animais pequenos, quantos teremos ao todo?
O que há menos, filhotes de faisão ou guaxinins?
Faça um cartaz com as respostas encontradas pelos alunos para essas problematizações, escrevendo o nome do animal e o número correspondente à resposta ao lado e exponha-o na sala. A intenção desse registro é mostrar aos alunos que existe uma forma convencional de registrar quantidades.


Quarta etapa:
Apresente o livro aos alunos e pergunte se alguém se lembra da história. Peça a um aluno que conte a história aos amigos da sala. Depois disso, faça uma dramatização, na qual os alunos montarão os grupos de animais de acordo com a quantidade apresentada no livro.
Aproveite o momento para que os alunos realizem comparações de quantidades e verifiquem onde é que há mais ou menos animais.
Você pode propor a seguinte situação: “Vamos montar o grupo dos coelhos? De quantos alunos vamos precisar para esse grupo?”. Os alunos localizam o trecho do livro que mostra o grupo dos coelhos, verificam quantos há e, então, formam um grupo com a mesma quantidade de alunos. Depois, peça que formem o grupo dos ratinhos do campo e questione-os: onde há mais e onde há menos animais? É possível propor, também, que juntem os grupos de animais e digam quantos animais conseguiram juntar.
Após as dramatizações, dê aos alunos materiais como giz de cera, lápis de cor e folha em branco para que desenhem o grupo de animais de que mais gostaram na história. Durante o registro, procure observar a forma como cada aluno representa os animais da história, se há uma preocupação em desenhar a quantidade correspondente, se surge algum registro referente numérico, etc.
Na socialização do registro, solicite aos alunos que expliquem suas representações e, se achar necessário, faça um registro do depoimento do aluno em um local de registro separado, evitando legendar o desenho dele, já que o registro produzido tem função comunicativa. Guarde o desenho e o depoimento para fazer uma comparação da evolução das representações de quantidade (se ocorrerem) realizadas em outro registro de mesma natureza que os alunos fizerem em outros momentos.



Quinta etapa:
Conte a história para os alunos novamente, pedindo a ajuda deles nos momentos em que os animais aparecem, pedindo que eles ajudem a realizar as contagens necessárias. Ao final da leitura, auxilie-os a inventar outro final para a história. Sugerimos que esse registro seja feito em forma de texto coletivo, em que os alunos auxiliam na construção das idéias e informações que desejam colocar no texto. É interessante que esse registro seja fixado na sala em tamanho grande, para que todas as crianças possam contribuir com sua ilustração.



Sexta etapa:
Proponha uma brincadeira de esconde-esconde em que são selecionados os alunos que irão se esconder em quantidades iguais àquelas apresentadas no livro. Por exemplo: “Agora vamos brincar de esconde-esconde dos ursos. Duas crianças vão se esconder, e o resto da turma vai procurá-las”. Peça a ajuda dos próprios alunos para formar os grupos de animais que vão se esconder, contando cada componente.
Ao final da brincadeira, converse com os alunos sobre como foi a brincadeira, se gostaram, se acharam difícil formar os grupos, por que acharam isso. Você pode reunir outra classe e pedir que seus alunos expliquem aos novos amigos como é que brincaram.
Você pode fotografar os alunos brincando e, em outro momento, solicitar que eles auxiliem na confecção de legendas que expliquem partes da brincadeira.


DICA LITERÁRIA

AQUI ESTÁ TÃO QUENTINHO
ED. CALLIS


SINOPSE:

Esta história se passa em um bosque onde vivem alguns animais e um ogro que não tem amigos. O rigoroso inverno está se aproximando e todos precisam encontrar um lugar em que consigam se proteger do frio. Os animais saem em grupos em busca de um cantinho para se aquecer. Onde será que encontrarão abrigo? Dois ursinhos saem juntos, os javalis são em três, depois são quatro cervos. Com uma quantidade diferente de animais em cada grupo, o leitor é introduzido ao universo dos números e da contagem.

TEXTO PARA ESTUDO - LEITURA DE PROBLEMAS EM MATEMÁTICA





Aprender a ler problemas em matemática


Kátia Stocco Smole é doutora em Educação pela FEUSP, na área de ensino de matemática. Maria Ignez Diniz é professora doutora do IME/USP e da FEUSP. Ambas coordenam o grupo de formação e pesquisa Mathema, de São Paulo.
É freqüente os professores acreditarem que as dificuldades apresentadas por seus alunos em ler e interpretar um problema ou exercício de matemática, estejam associadas a pouca competência que eles têm para leitura. Também é comum a concepção de que se o aluno tivesse mais fluência na leitura nas aulas de língua materna, conseqüentemente ele seria um melhor leitor nas aulas de matemática.Embora tais afirmações estejam em parte corretas, pois ler é um dos principais caminhos para ampliarmos nossa aprendizagem em qualquer área do conhecimento, consideramos que não basta atribuir as dificuldades dos alunos em ler problemas à sua pouca habilidade em ler nas aulas de português. A dificuldade que os alunos encontram em ler e compreender textos de problemas estão, entre outras coisas, ligadas a ausência de um trabalho pedagógico específico com o texto do problema, nas aulas de matemática.O estilo nos quais geralmente os problemas de matemática são escritos, a falta de compreensão de um conceito envolvido no problema, o uso de termos específicos da matemática e que, portanto, não fazem parte do cotidiano do aluno, e mesmo palavras que têm significados diferentes na matemática e fora dela - total, diferença, ímpar, média, volume, produto - podem se constituir em obstáculos para que a compreensão ocorra.Para que tais dificuldades sejam superadas e até, para que não surjam dificuldades é preciso alguns cuidados com a proposição dos problemas desde o início da escolarização até o final do Ensino Médio. Cuidados com a leitura que o professor faz do problema, cuidados em propor tarefas específicas de interpretação do texto de problemas, ter enfim um conjunto de intervenções didáticas destinadas exclusivamente a levar os alunos a lerem problemas de matemática com autonomia e compreensão.Neste artigo pretendemos indicar algumas intervenções que temos utilizado em nossas ações junto a alunos e professores e que têm auxiliado a tornar os alunos melhores leitores de problemas.


A leitura dos problemas com alunos no início da alfabetização

Quando os alunos ainda não são leitores o professor lê todo o problema para eles e, como leitor auxilia os alunos lendo o problema, garantindo que todos compreendam, cuidando para não enfatizar palavras chave e usar qualquer recurso que os impeça de buscar a solução por si mesmos. Mas há outros recursos dos quais o professor pode se valer para explorar alfabetização e matemática enquanto trabalha com problemas.Um deles é escrever uma cópia do problema no quadro e fazer com os alunos uma leitura cuidadosa. Primeiro do problema todo, para que eles tenham idéia geral da situação, depois mais vagarosamente, para que percebam as palavras do texto, sua grafia e seu significado.Propor o problema escrito e fazer questionamentos orais com a classe, como é comum que se faça durante a discussão de um texto, auxilia o trabalho inicial com problemas escritos:
* quem pode me contar o problema novamente?
* há alguma palavra nova ou desconhecida?
* do que trata o problema?
* qual é a pergunta?
Novamente o cuidado nessa estratégia é para não resolver o problema pelos alunos durante a discussão e também, não tornar esse recurso uma regra ou conjunto de passos obrigatórios que representem um roteiro de resolução. Se providenciar para cada aluno uma folha com o problema escrito, o professor pode ainda:
* pedir aos alunos que encontrem e circulem determinadas palavras;
* escrever na lousa o texto do problema sem algumas palavras, pedir para os alunos em duplas * * olharem seus textos, que devem ser completos, e descobrirem as palavras que faltam. Conforme as palavras são descobertas os alunos são convidados a ir ao quadro e completar os espaços com as palavras descobertas.
Em todos esses casos o professor pode escolher trabalhar com palavras e frases que sejam significativas para os alunos ou que precisem ser discutidas com a classe, inclusive aquelas que se relacionarem com noções matemáticas. Os problemas são resolvidos após toda a discussão sobre o texto, que a essa altura já terá sido interpretado e compreendido pela classe uma vez que as atividades que sugerimos aqui contemplam leitura, escrita e interpretação simultaneamente.

Ampliando possibilidadespara os leitores

Para os alunos do ensino fundamental e médio que já lêem com mais fluência textos diversos, o professor pode propor outras atividades envolvendo textos de problemas. A primeira delas, sem dúvida, é deixar que eles façam sozinhos a leitura das situações propostas.A leitura individual ou em dupla auxilia os alunos a buscarem um sentido para o texto. Nessa leitura o professor pode indicar que cada leitor tente descobrir sobre o que o problema fala, qual é a pergunta, se há palavras desconhecidas.Aí então é possível conduzir uma discussão com toda a classe para socializar as leituras, dúvidas, compreensões. Novamente não se trata de resolver o problema oralmente, mas de garantir meios para que todos os alunos possam iniciar a resolução do problema sem, pelo menos, ter dúvidas quanto ao significado das palavras que nele aparecem. Assim, se houver um dado do problema, um termo que seja indispensável e que os alunos não conheçam ou não saibam ler, principalmente no início do ano, o professor deve revelar seu significado, proceder à leitura correta. Esse processo pára quando os alunos entendem o contexto dos problemas.Nesse processo é possível ainda que o professor proponha aos alunos que registrem, no caderno ou em um dicionário, as palavras novas que aprenderam, ou mesmo aquelas sobre as quais tinham dúvida para que possam consultar em outras vezes que for necessário. Em relação àqueles termos que tenham significados diferentes em matemática e no uso cotidiano, o ideal é que sejam registrados no caderno dos alunos com ambos os significados, podendo inclusive escrever frases que ilustrem esses significados. Vejamos outras estratégias.
* apresentar aos alunos problemas com falta ou excesso de dados para que eles analisem a necessidade ou não de informações no texto;
* apresentar aos alunos o texto de um problema no qual falte uma frase ou a pergunta, deixar que eles tentem resolver e que tentem completar aquilo que falta para o problema ser resolvido;
apresentar um problema com frases em ordem invertida e pedir que os alunos reorganizem o texto;
* pedir que os alunos elaborem problemas com palavras que apresentam sentidos diferentes quando utilizadas em matemática e no cotidiano: tira, produto; domínio; diferença, etc.

Desejamos finalizar nossas considerações com o alerta de que essas ações que o professor pode empreender para tornar o aluno leitor de um problema não podem ser esporádicas, nem mesmo isoladas. É necessário que haja um trabalho constante com essas estratégias, em todas as séries escolares, pois será apenas enfrentando a formação do leitor e do escritor como uma tarefa de todos os professores da escola, inclusive de matemática, que criaremos oportunidades para que todos eles desenvolvam essas habilidades que são essenciais para que possam aprender qualquer conceito, em qualquer tempo. Ler e escrever nas diferentes disciplinas constitui uma das chaves mais essenciais para a formação da autonomia a partir da escola.

quarta-feira, 2 de dezembro de 2009

CAMPANHA: UMA NOVA ESPERANÇA PARA GLAUCINHO


PESSOAL, ESTA HISTÓRIA ME COMOVEU... VAMOS AJUDAR NESSA CAMPANHA QUE TEM COMO OBJETIVO ANGARIAR FUNDOS PARA O TRATAMENTO DO GLAUCINHO.



CLIQUEM NO LINK ABAIXO PARA CONHECEREM MELHOR ESTA HISTÓRIA E AJUDAR ESTA LINDA CRIANÇA:





http://umanovaesperancaparaglaucinho.blogspot.com/



MÚSICA PARA O NATAL










Vem chegando o Natal

Aline Barros



Vai começar
Um brilho no ar
Que festa tão linda
Você vai gostar!

Estrelas no céu
A cintilar
flores no ar
Vamos celebrar!

Coro
Vem que está chegando o natal (2x)
Pois nasceu Jesus, o Salvador !

Natal é alegria
É Jesus no coração
Por isso noite e dia
Vou cantando essa canção
uuuuuuuoooooooooo!

Meninos e meninas
De todas as nações
Comemoram este dia
O natal é muito bom

Pois nasceu Jesus, (2x)
o salvador!!