terça-feira, 31 de março de 2009

QUANDO CORRIGIR, QUANDO NÃO CORRIGIR



O professor desenvolve dois tipos de ação pedagógica. Uma é o planejamento da situação de aprendizagem, para a qual tenta criar as condições idéias: oferecer as informações, montar propostas de trabalho de tal forma que o aluno possa pôr em jogo o que sabe, arriscar-se, avançar e compreender mais à frente do que sabia. O outro eixo do seu trabalho é a intervenção propriamente dita no processo que está acontecendo, no qual o aluno, os grupos ou a classe, diante de uma situação proposta, realizam coisas, e o professor participa, desenvolvendo vários papéis.
O professor mantém em suas mãos o pulso da atividade e o olhar atento, para fazer o tempo todo as correções de rota necessárias. Se perceber que algumas crianças tomam um caminho que não é o ideal para a situação de aprendizagem, tem de responder imediatamente. É o que chamamos do "jogo de cintura" do professor. Muitas vezes é preciso mudar o rumo das coisas para dar conta do processo real que se apresenta, de situações ou contextos não previstos quando a atividade foi planejada – já que os alunos quando têm como proposta realizar uma determinada tarefa, põem-se a fazê-lo conforme lhes é possível em cada momento.
Uma intervenção clássica é a correção. Não é a única intervenção possível, nem a mais importante, mas é a que mais tem preocupado os professores.
Quando a prática do professor está carregada da convicção de que seu papel é, fundamentalmente, o de corrigir o aluno, fica evidente que, para ele, aprender é substituir respostas erradas por certas. Numa concepção construtivista de aprendizagem, a função da intervenção do professor não é essa, mas a de atuar para que os alunos transformem seus esquemas interpretativos em outros que dêem conta de questões mais complexas que as anteriores. Isso não significa que a correção perde função. Na verdade, podemos dizer que a correção é algo relacionado a qualquer situação de aprendizagem, o que varia é como ela é compreendida pelo professor.
Pode-se pensar a correção de várias formas. A tradição escolar normalmente vê a correção que o professor realiza fora da sala de aula, longe dos olhos dos alunos, como a principal. Compete-lhe marcar no trabalho realizado aquilo que o aluno errou, para que o erro seja corrigido e não fique presente no produto do trabalho do aluno. Como diz o professor Lino de Macedo2, essa é a perspectiva do empirismo, muito exigente com a transmissão. Não se pode "facilitar" com a transmissão, devemos fazê-la o melhor possível, sem o risco de perpetuar o erro.
Se o que o professor estiver corrigindo for uma redação, por exemplo, e ele levar até o fim a situação de correção provavelmente proporá que o aluno passe o trabalho a limpo, corrigindo. Atrás dessa proposta existe a convicção de que se o erro tiver permanência – e a palavra escrita é certamente permanente -, ele poderá fixar-se na memória dos alunos. Essa forma de lidar com o erro responde a uma concepção que supõe a percepção e a memória como núcleos na aprendizagem.
Outra visão de correção é a que gosto de chamar de informativa. Ela carrega a idéia de que a correção deve informar o aluno e ser feita dentro da situação de aprendizagem. O professor a realiza durante a própria situação de produção, levantando questões que ajudem o aluno a perceber certas incorreções ou simplesmente apontando diretamente uma incorreção que, segundo sua avaliação, o aluno possa reconhecer, aproveitando a informação que lhe está sendo oferecida. Por exemplo: numa classe onde os meninos já escrevem alfabeticamente, o professor passa e vê uma criança que escreveu CUANDO (quando). Ele pode simplesmente dizer: "Leia para mim o que está escrito aqui". ou "Preste atenção em como você escreveu esta palavra. Pense e me diga se é assim mesmo que se escreve", ou: "Procure essa palavra no dicionário", ou ainda: "De que outras formas você poderia escrever isso?" Se esta questão não for exclusividade de um determinado aluno, o professor pode – se não for atrapalhar o desenvolvimento da atividade que está sendo realizada – simplesmente abrir a questão para a classe e dizer: "Alguém quer, por favor, escrever a palavra ‘quando’ na lousa", e levantar assim uma discussão.
Os erros devem ser corrigidos no momento certo. Que nem sempre é o momento em que foram cometidos.
A discussão do erro assumiu um papel importante nos últimos tempos por motivos diferentes e até opostos. Primeiro, foi importante perceber o mal que fazíamos aos nossos alunos quando desconsiderávamos seus conhecimentos com o famoso "ta errado" da caneta vermelha. A idéia de erro construtivo abriu um mundo desconhecido que fascinou a muitos de nós, educadores. Passamos a viver um certo encantamento com os erros: é de fato maravilhoso ver uma criança pequena escrevendo, dentro de um sistema silábico, poesias, parlendas ou histórias. Então nos tornamos leitoras entusiastas de textos silábicos. Quando as crianças passavam a escrever alfabeticamente era mais lindo ainda. Até aí tudo bem, mas as crianças mais velhas e alfabetizadas escreverem errado nunca alegrou ninguém.
No caso da ortografia, que mobiliza tanto os professores3, fica claro que a correção se define pelo momento de aprendizagem em que os alunos estão. Se a criança ainda nem escreve alfabeticamente, e para escrever cachorro usa menos letras do que precisa – por exemplo, KXO -, deve o professor insistir com ela que não é com X que se escreve, mas com CH, ou que o K nem existe no nosso alfabeto e ele deveria escrever com CA? Certamente que não, pois isso não faz sentido ainda para ela. Além de inútil, poderá deixá-la atônita, porque ela não sabe sequer do que o professor está falando. Para essa criança, a intervenção adequada é aquela que a ajuda a transformar suas idéias sobre a escrita, isto é, aquela em que o professor cria situações nas quais ela possa pôr em jogo sua hipótese sobre a escrita, que nesse momento é silábica.
Quando, num outro momento, um aluno escreve CAXORO, o professor precisa intervir na questão ortográfica e considerar cuidadosamente a melhor forma de fazer isso. Se naquele momento o menino está escrevendo uma história, e articulando o fluxo das idéias, interrompê-lo para corrigir a ortografia não faz sentindo, a não ser que ele mesmo pergunte: "Cachorro é com X ou com CH?", e ai, é claro, o professor deve responder. Isso não significa que ele não vá trabalhar com situações de reflexão sobre a ortografia, mas que vai priorizar, naquele momento, o desenvolvimento da escrita do texto, criando uma nova oportunidade, em um outro momento, para intervir especificamente na aprendizagem de ortografia. Esse novo momento poderá ser apoiado naquele texto em particular para aquela criança ou pode ser um trabalho coletivo, no qual o professor tratará questões ortográficas comuns a várias crianças da classe.
O que deve ser repensado é a concepção mais tradicional de correção, apoiada na idéia de que ela tem um caráter cirúrgico, precisa ser feita no ato, em cima do erro. Muitos professores e mesmo os pais consideram que o erro não corrigido ficará para sempre na memória do aprendiz. Isso não é verdade. Se o menino escrever CACHORO uma vez, não significa que ele nunca vá aprender que "cachorro" é escrito com dois erres e não com um só, já que essa é uma ocorrência regular na língua. Além do mais, se simplesmente ver levasse as crianças a aprenderem a escrever, aos oito anos ninguém mais cometeria erros ortográficos, porque o que mais vêem é a escrita correta. Por que haveríamos de crer que a criança vê repetidas vezes a forma certa e não a fixa e, num rápido e eventual contato com o errado, fixa o erro?
Assim, entre o "tudo pode" e o "nada pode", entre o "não deve deixar nem a sombra do erro" e o "agora não é mais para corrigir" existe um enorme espaço para atuação inteligente do professor – como pode ser observado no depoimento seguinte.




Quando eu era professora de uma classe de pré, vivia fascinada por ser testemunha e parceira do processo de alfabetização das crianças.
Uma das características mais marcantes desse momento é a consciência e, por conseguinte, a preocupação que os alunos começam a ter em escrever convencionalmente ou, nas palavras das próprias crianças, escrever certo. Na educação infantil, se você pedir ‘as crianças que escrevam alguma coisa, na grande maioria das vezes elas não têm o menor pudor;: pegam o papel, o lápis ou caneta e se põem a escrever. Mas no pré, como alguns já começam a escrever convencionalmente, outros ficam meio intimidados e não querem se expor.
Este é um dos maiores desafios do professor. Nossa expectativa é que eles escrevam e, a partir dessa produção, possamos colocar questões e problematizar para que avancem nas suas idéias sobre a língua escrita. Mas e quando pedimos que escrevam e eles dizem que não sabem escrever? Aí é uma encrenca. Eu vivi essa situação. Quando os alunos começavam a mostrar resistência para escrever, eu ficava perturbada. Afinal, era verdade que eles não sabiam. A única coisa que sobrava, e que eu achava correto, era dizer: "Escreva do seu jeito".
No primeiro momento isso até funcionou. Eles se despreocupavam, relaxavam e acabavam escrevendo. O problema é que algumas crianças começaram a achar que escrever do jeito delas era sinônimo de escrever de qualquer jeito. Resultado: eu tinha que engolir qualquer coisa porque, afinal, era do jeito delas. Ficou claro também que estavam realizando produções inferiores ao que seriam capazes de fazer.
Percebendo isso e discutindo com outros professores que também estavam sentindo esse problema, acabamos encontrando uma solução. Passamos então a pedir que as crianças escrevessem "da melhor maneira possível" ou "do melhor jeito que conseguissem". Passamos também a chamar a atenção das crianças para que utilizassem conhecimentos sobre os nomes deles e dos colegas, que olhassem as listas (de histórias conhecidas, de materiais, etc.) que havia na classe, que procurassem no alfabeto letras que pudessem servir, etc.
Creio que foi um salto de qualidade para a nossa atuação como professores. Desse modo, as crianças não se sentiam obrigadas a escrever convencionalmente, com medo de estar fazendo errado e, ao mesmo tempo, não se contentavam com pouco.

(Cláudia Arantangy, classe de pré, escola particular)




Os alunos sabem o que achamos importante que eles aprendam, mesmo que não falemos nada.
No extremo oposto ao do professor que não permite a sombra de um erro está o professor que – contínuo com os exemplos de língua portuguesa e ortografia – permite todos. Por não querer bloquear a criatividade do aluno, acaba deixando que ele escreva de qualquer jeito. Essa postura educacional acaba consolidando um contrato didático implícito, pois de alguma forma o aluno percebe que o professor não valoriza esse tipo de conhecimento e acaba por desvaloriza-lo também, não investindo nessas aprendizagens. Os alunos sabem o que achamos importante que eles aprendam, mesmo que não digamos nada. Se um professor enfatiza que escrever corretamente é importante, mas não dedica muito tempo escolar às atividades de reflexão sobre a ortografia, estará mostrando – na pratica e com muito mais força – que não é tão importante assim o que havia recomendado. Da mesma forma, quando aceita que o aluno escreva errado palavras já bem conhecidas, também estará concordando com essa maneira de escrever.
É importante que o professor tenha claro que certos erros, depois de um tempo de escolaridade, são inaceitáveis. Uma criança alfabetizada que copia as lições no caderno não pode escrever "lissao de caza" ou "resouva os problemas". Para situações como essa ele pode fazer um trato com todos os aluno: "Essas palavras não podem mais ser escritas errado". A lista dessas palavras é um instrumento eficiente não para que o aluno escreva certo, mas também para que tenha certeza de que escrever certo é importante e necessário.
As correções feitas pelo professor não podem ser todas da mesma natureza, porque os conteúdos não o são. Não é da mesma natureza trabalhar com cálculo mental e com os diferentes gêneros literários. Em cada situação há várias formas de fazer o aluno saber o que errou, onde errou, por que errou, de maneira a ajudá-lo a avançar. Há ocasiões, também, em que apontar o erro é inútil – como vimos no caso da escrita silábica. -, porque o aprendiz não tem ainda como modificar o que está produzindo na direção pretendida pelo professor naquele momento. No geral pode-se, sim, apontar o erro. Resta saber se o professor está corrigindo porque "professor tem de corrigir", ou se, corrigindo, ele está ensinando.
É evidente que, para perceber em que momento o seu aluno está e a partir daí intervir corretamente, o professor precisa estar instrumentalizado. Numa época em que sabíamos muito pouco sobre as questões da textualidade, sobre os recursos coesivos, uma professora de 3a. série com quem eu trabalhava vivia angustiada. Ela sempre propunha atividades de escrita bem preparadas, com leituras prévias de bons textos para inspirar a escrita de seus alunos, mas não sabia como intervir para que avançassem na organização textual. Muitos escreviam bem, outros tinham um texto que não fluía. Para intervir na coerência e coesão dos testos destes últimos, a única coisa que conseguia fazer era apontar onde não estava bom para que eles refizessem. A seguir reproduzo um trecho de seu diário.





Estou perdida, definitivamente não sei como intervir nos textos de meus alunos para que avancem. Tenho sentimentos ambíguos. Proponho atividades de escrita de contos bem preparados, leio muito para eles para que se inspirem, analiso como os bons autores escrevem.Todos adoram nossas leituras e discussões. Hoje começaram a escrever um conto de terror. Cheguei em casa e comecei a ler. Algumas das produções me deixaram animadíssima, estavam bem-feitas, com o uso de diversos recursos para criar um clima de pavor. Outras eram fracas, sem graça, não incorporavam à produção nada das contribuições que eu havia preparado anteriormente. Um exemplo é a história do Rafael, meia página, cheia de erros ortográficos e ainda sem sentido. O que fazer com ele? Corrigir os erros? Dizer que precisa desenvolver o texto? Acho que vou sentar com ele e pedir que diga tudo o que pensou em escrever, pois ele participou muito das discussões que fizemos sobre os textos de terror, e parecia cheio de idéias. Quem sabe posso recuperá-las com ele e traçar um roteiro para que escreva novamente. Em compensação o do Maurício estava demais, li para todos em casa e fez o maior sucesso. Apenas algumas questões... Este conto mostrou como ele melhorou em relação aos contos anteriores.
Mas o que me perturbou mais, por incrível que pareça, foi o conto do Guilherme. Muito bom, como de costume, ele está virando um excelente escritor, mesmo, mas algumas partes são incompreensíveis. A trama é interessante e cheia de idéias, mas alguns parágrafos são extremamente confusos, com uma escrita enrolada. Parece que sai de um lugar e não chega a nenhum outro. Como sempre, marquei com um traço na margem da folha os parágrafos que precisavam arrumar. O que acontece é que cada vez que eu faço isso ele se desanima e simplesmente corta o parágrafo, dando um jeito de a história não precisar dele. Eu sinto que com isso não estou ajudando em nada. Acabo deixando a história dele menos interessante do que poderia ficar. E o pior, ele, que escreve muito bem e bastante, acaba por ter mais coisas para revisar do que a Mariana, que escreve umas histórias pequenas e mais simples.
(trecho de diário de Ana Rosa Abreu, escola particular, 3a. série, 1987)






Essa professora costumava anotar ao lado do parágrafo que ela achasse mal escrito a palavra "confuso" e devolver ao aluno para que ele arrumasse. Como tudo o que ela oferecia ao aluno era o seu julgamento, as crianças ficavam aflitas e começavam a simplificar o texto, escrevendo o mínimo possível para tentar garantir o acerto. Isso é muito comum: os alunos escrevem pouco para errar pouco. O Guilherme, que escrevia muito bem, também reconhecia que partes dos seus textos não estavam claras, mas não tinha recursos para escrever orações subordinadas como queria. Tentando ousar e escrever mais "bonito" , como os autores que lia, usava conectivos inadequadamente. Com esse tipo de intervenção da professora, em vez de melhorar, acabava empobrecendo a própria produção. Para ajudá-lo era necessário a professora procurar compreender as suas reais dificuldades e encontrar formas de intervir que lhe informassem não apenas que aqueles trechos estavam confusos mas como melhora-los. É preciso que a correção seja informativa para o aluno e o instrumentalize para superar as dificuldades.
Se a correção incide apenas sobre o produto final, o professor poderá ter uma lição sem erros, o que não significa que o aluno tenha aprendido. Mas, quando é sobre o processo de aprendizagem, ela é fundamental, porque corresponde exatamente à intervenção que se espera do professor – alertar o aluno para alguma inadequação da atividade que está sendo realizada, reorientar a ação do aprendiz, alertá-lo para algo que ele não considerou ou percebeu, levantar questões que o ajudem a pensar sobre aspectos de que ele não tinha dado conta. Porque o objetivo do ensino é que o aluno aprenda e produza cada vez mais e melhor, não que faça lições sem erros ou que tenha um caderno "perfeito".



TELMA WEISZ




*FONTE: GUIA DE ESTUDO PARA O HORÁRIO COLETIVO DE TRABALHO - SMESP

domingo, 29 de março de 2009

PROJETO "QUEM CANTA SEUS MALES ESPANTA..."


QUEM CANTA, SEUS MALES ESPANTA...

Ciclo: Primeiro.
Temas Transversais: Pluralidade cultural.
Tempo De Duração: 4 meses.
Fontes De Informação: Livros de música e CDs com cantigas de roda, MPB, forró etc.
Colaboradores: Familiares, pessoas e músicos da comunidade.


Justificativa
Segundo o filósofo Nietzsche, "sem música, a vida seria um erro". Talvez, apenas essa citação já justifique o trabalho envolvido neste projeto. Muitas vezes, deixamos de cantar com nossos alunos por causa do tempo, por vergonha ou porque não entendemos o valor que a música tem na formação do repertório cultural de uma pessoa. Por outro lado, passamos anos e anos cantando as mesmas músicas sem deixar que se amplie esse repertório. Por que é importante saber cantar Chico Buarque de Holanda, por exemplo?
Poderíamos fazer aqui uma grande lista com respostas, mas, em breves palavras, dizemos: porque Chico faz letras preciosas, sabe jogar com as palavras, viveu a ditadura (que lhe trouxe o exílio), passou por cima da censura com músicas como "Apesar de você", é um grande conhecedor da nossa língua e consegue se colocar no lugar das mulheres, dos operários, dos que sofrem, dos que amam. Sempre com um respeito profundo (basta compararmos "O Grande Circo Místico" ou "Os Saltimbancos" com as músicas atuais que são oferecidas às crianças).
Assim, a escolha de um projeto que envolva a música deve passar por certas perguntas: apenas um autor? (neste caso, seria interessante estudar um pouco da vida dele); um gênero? (aqui, caberiam vários autores – escolhendo-se Bossa Nova, o repertório a ser organizado contaria com Vinícius de Moraes, Tom Jobim, Toquinho, João Gilberto, entre outros. Vale lembrar que as referências históricas desse movimento poderiam enriquecer os estudos); variações dentro do mesmo gênero? (os diferentes tipos de samba, por exemplo); a história de alguns gêneros? (quando surgiu o Rock, com quem e como se deu sua evolução?); o valor das músicas folclóricas? (as cantigas de roda ou as músicas que acompanham as festas das diferentes cidades do país estariam privilegiadas).
Além de tudo isso, é bom não esquecer que, dependendo da escolha, pode-se fazer associações com danças e brincadeiras.

Aprender a dançar forró é totalmente pertinente, pois se trata de um gênero dançante, do mesmo modo que aprender a brincar de "Ciranda, Cirandinha" também cabe na escolha de cantigas de roda. O importante aqui é saber escolher algo que tenha interesse e significado para a comunidade.
O trabalho com textos relacionados à tradição oral - as cantigas de roda e outras músicas - permite aos alunos do primeiro ciclo, ainda em fase de alfabetização, escrever e refletir sobre textos cujo conteúdo já conhecem, pois já foram ouvidos nos momentos de lazer, festas e comemorações típicas de sua cidade, através do contato com seus familiares e comunidade. Podem, assim, participar de situações de leitura e de escrita sem se preocuparem em decifrar o que está escrito, concentrando-se na reflexão sobre como o texto foi escrito e organizado. Além disso, por serem textos que se transformam em letra de música, podem ampliar suas experiências no campo da linguagem oral e participar de atividades nas quais tenham de aprender a adequar a entonação e o ritmo da fala de modo distinto ao que empregam em seu dia-a-dia.
A gravação de uma fita cassete ou CD contendo as músicas estudadas é uma forma de conhecer e valorizar a cultura local ou de outros lugares, apropriar-se de sua história e preservar a memória de determinados tempos e espaços. Afinal, cada lugar é marcado por suas tradições, que se manifestam de diferentes maneiras - na culinária, nas festas, no modo de falar, por exemplo - e sempre revelam parte do imaginário e da trajetória de um grupo social. As cantigas de roda ou de ninar, os ritmos e melodias que acompanham os momentos de trabalho e até mesmo as cantigas de amor e os rituais religiosos presentes nas festividades locais podem ser coletados e trabalhados pelos alunos que, com a ajuda do professor, organizarão seu registro escrito e oral.
A composição do CD ou fita cassete envolve também importantes aprendizagens no campo da música, o que torna o projeto ainda mais significativo, pois permite um inter-relacionamento entre as áreas de Língua Portuguesa e Artes. Na montagem do CD, professor e alunos deverão pesquisar os ritmos e as melodias das cantigas selecionadas, tomar decisões quanto ao seu resultado sonoro e acompanhar a gravação das músicas. As vozes dos alunos poderão se misturar aos sons de instrumentos, tornando o produto final uma ferramenta de qualidade agradável para se ouvir e cantar. O mesmo ocorre com o ensaio da apresentação.


Aprendizagem dos Alunos


Prática de Leitura
• Conhecer e memorizar um repertório de músicas por meio da leitura feita pelo professor ou pelos próprios alunos.
• Adquirir fluência na leitura das letras das músicas.
• Identificar, nas letras das músicas, os jogos de palavras que envolvem significado ou formas, as rimas, as repetições que marcam os ritmos, as intenções do autor, a beleza da linguagem etc.
• Adquirir mais confiança em si mesmos como leitores, atrevendo-se a antecipar o significado dos textos e preocupando-se, depois, em verificar suas antecipações.
• Utilizar dados disponíveis nos textos como aspectos da diagramação e recursos gráficos próprios das letras de músicas para fazer antecipações e verificá-las.
• Estabelecer relações entre diversos textos acerca de um mesmo tema e/ou entre as músicas estudadas.
• Conhecer alguns intérpretes e/ou compositores brasileiros, suas principais obras (compostas para crianças ou para adultos).
• Distinguir o que se entende e o que não se entende no texto que está sendo lido.
• Utilizar recursos para superar dificuldades de compreensão durante a leitura (pedir ajuda aos colegas ou ao professor, reler o trecho que provoca dificuldades, continuar a leitura com a intenção de que o mesmo texto permita resolver as dúvidas ou consultar novos materiais para esclarecê-las).
• Procurar compreender o significado de uma palavra desconhecida no texto a partir do contexto, do estabelecimento de relações com outros textos lidos e da busca no dicionário (principalmente, nos casos em que o significado exato da palavra é fundamental).


Prática de Escrita
• Copiar letras de músicas, observando aspectos como: organização textual, legibilidade e ortografia.
• Escrever letras de músicas memorizadas, listas de títulos das músicas preferidas, nomes de intérpretes e/ou compositores, utilizando os conhecimentos disponíveis sobre o sistema de escrita, pedindo, com precisão crescente, as informações de que necessita, fazendo perguntas cada vez mais específicas.
• Ditar as canções para o professor ou para o colega, adequando o ritmo da fala ao ritmo da escrita.
• Estabelecer relações com a escrita de palavras conhecidas e recorrer a diversas fontes de informação existentes na classe em situações de escrita por si mesmos.
• Colaborar em situações de produção coletiva de textos, acompanhando seu desenvolvimento, dando idéias acerca do que deve ser escrito, suprimido, modificado etc.
• Colaborar em situações de produção de textos em duplas ou em pequenos grupos, atendo-se à sua função (que pode ser a de produtor, revisor, ou escriba).
• Utilizar procedimentos e recursos próprios da produção de textos quando a tarefa for realizada individualmente (utilizar informações provenientes de fontes diversas, fazer rascunhos, revisar seu próprio texto simultaneamente à produção, discutir com outros leitores aspectos problemáticos do texto, reler o que se está escrevendo etc.)
• Revisar o texto do ponto de vista ortográfico, considerando as regularidades aprendidas e a ortografia convencional de palavras de uso freqüente, uso de maiúscula ou minúscula a partir da distinção entre nomes próprios e comuns e inícios de oração.


Comunicação Oral
• Escutar atentamente as músicas e memorizá-las.
• Interessar-se em ouvir músicas e manifestar sentimentos, experiências, idéias e opiniões durante as situações de escuta de CDs, fitas e/ou apresentações musicais.


Desenvolvimento do Projeto


Cantar, brincar e pesquisar...
No dia-a-dia, as crianças vão cantar e brincar de roda. Quais são suas músicas preferidas? Elas têm relação com a cultura local? Será que seus pais e avós cantavam as mesmas cantigas quando crianças? Convidando os alunos para brincar e cantar na escola, o professor pode gerar discussões interessantes sobre a origem dessas cantigas, sua relação com a tradição oral da comunidade, do bairro ou com a cultura da região, ou ainda sobre as transformações que os ritmos e os movimentos que as acompanham sofreram ao longo dos tempos. Será também uma excelente oportunidade para ampliar seu repertório de cantigas e brincadeiras de roda, ao mesmo tempo em que aprendem sobre os costumes do lugar onde vivem. Caso conheçam poucas cantigas, o professor poderá organizar uma pesquisa junto de familiares e outras pessoas da comunidade, além de apresentar a eles CDs e livros sobre o assunto.
É importante que, antes de iniciar o trabalho, o professor faça uma pré-seleção das músicas com as quais tem intenção de trabalhar. Evidentemente, essa seleção será ampliada com as sugestões trazidas pelas crianças e com as que serão fruto de pesquisas. Entretanto, fazendo essa pré-seleção, o professor já poderá pensar na música que trabalhará primeiro e de que forma. Textos com repetições de palavras ajudam bastante as crianças, sobretudo, quando precisam ler ou escrever. Às vezes, um texto pode ser longo, mas apresenta tantas repetições que se torna mais fácil do que um outro mais curto e sem palavras repetidas ou refrões.
Já vimos que é importante descobrir que músicas nossos alunos cantam e quais já são conhecidas por eles dentre as que o professor escolherá trabalhar. Já sabemos também da necessidade de o professor fazer uma pré-seleção intencional a respeito das músicas que iniciarão o trabalho, levando em conta as letras e a pesquisa realizada pela classe. Mas, qual é o próximo passo? A memorização, uma vez que ajudará os alunos a encontrarem pistas na hora em que estiverem lendo ou escrevendo. Além disso, se o conteúdo do
texto é conhecido, subtrai-se um dos problemas que as crianças enfrentam, ou seja, sabendo O QUE está escrito, só precisarão pensar em COMO está escrito e de que forma se organiza. E como criar situações para que as crianças memorizem as letras? Claro que é através da repetição, ou seja, ouvir e cantar, muitas vezes, a mesma música garante a apreensão da letra. Para isso, precisamos assumir uma atitude mais regular que poderá ter a seguinte seqüência semanal:
• Ouvir músicas no gravador ou através de sua exposição pelo professor;
• Ouvir músicas pausadamente, frase por frase, para que as crianças repitam, respeitando, inclusive, a melodia e o ritmo;
• Pesquisar, no dicionário, as palavras desconhecidas;
• Cantar todos os dias;
• Pedir à classe para ditar a letra da música, de modo que o professor a reproduza em cartazes, depois expostos no mural da classe. Nessa atividade, é importante que o professor dê ao cartaz um uso freqüente: numa aula, poderá discutir como organizar as frases musicais (O que se escreve na parte de cima? Aonde começam as frases? Aonde terminam? Quando vamos para a linha de baixo? Etc.); em outro momento, poderá pedir que um aluno siga a letra com o dedo, enquanto os outros a acompanham cantando (assim, aprenderão a direção da escrita e criarão estratégias de busca quando não for possível acompanhar a música). Em "Pirulito", por exemplo, caso o dedo da criança "se perca" pelo texto, e se for explicado que certas palavras se repetem, ela poderá se guiar com maior facilidade. Outra questão ainda importante no uso desse cartaz é a estabilização (aprendizado) de certas palavras. Se, por exemplo, estudou-se a música "O meu chapéu" e a palavra CHAPÉU estabilizou-se, as crianças poderão aproveitar esse conhecimento para escrever outras que também começam com CHA ou para reconhecer, em "Pombinha Branca", a frase "...chapéu do lado, meu namorado".


Memorizar para poder ler...
Quando a letra já for conhecida de todos, é interessante distribui-la entre as crianças para que elas possam acompanhar a música, prática que todos nós fazemos quando queremos aprender determinada canção. Mas, como os alunos vão ler se ainda não sabem? Essa pergunta nos reporta à outra: como aprender a ler? E a resposta é: lendo. É no contato reflexivo com o texto – por isso, foram sugeridas as questões relacionadas ao cartaz - que as crianças irão se tornar, aos poucos, leitoras das músicas.
Além de construir estratégias de busca com as crianças (palavras estabilizadas ou refrões), é importante propor atividades que as estimulem a ler do modo como sabem e a escrever, em lacunas, o que estiver faltando.
Exemplo:

PIRULITO


______________ QUE BATE,
PIRULITO QUE JÁ BATEU
QUEM GOSTA DE MIM É ELA
________ GOSTA DELA SOU EU.


Em atividades como essa, as crianças poderão colocar em jogo suas estratégias de leitura. Da mesma forma que falamos em uma intencionalidade na escolha dos textos para se trabalhar, deve haver intencionalidade ao se criar atividades assim. Para tanto, precisamos pensar nas seguintes questões: quais palavras retirar? Quais deixar com o intuito de dar pistas? Qual a quantidade de espaços? Novamente, contamos com uma atitude reflexiva do professor em relação aos textos e em relação aos diferentes níveis de sua classe.
Aqui, vale lembrar que é essencial que as crianças tenham cadernos onde possam colar as letras das músicas e, assim, levá-las para casa e cantar com seus familiares.


Escrever para não esquecer...
O registro por escrito das letras das músicas tem uma importante função social: preservar e comunicar aos outros a diversidade e a riqueza da cultura local ou de outros lugares. Quando falamos de textos cujos conteúdos são conhecidos, temos que fazer uma pausa para ressaltar o quanto é essencial o trabalho com textos memorizados na alfabetização inicial. É a memorização que dará melhores condições para propostas de escrita com crianças ainda não-alfabetizadas, pois, como já dissemos, subtrai-se um dos problemas que as crianças enfrentam, ou seja, sabendo O QUE escrever, só precisam pensar em COMO escrever.
Repete-se a questão que apareceu anteriormente: como os alunos vão escrever se ainda não sabem fazer isto? Repete-se a resposta: escrevendo. Dando oportunidade para que nossos alunos escrevam e pensem (é fundamental que as crianças leiam suas produções com o professor, o qual poderá sugerir pequenas alterações de acordo com aquilo que trabalhou, como, por exemplo, a escrita convencional de uma palavra estabilizada e que pode ser pesquisada no cartaz). O professor poderá propor ainda várias atividades: o registro feito a partir da audição da música, com o apoio do gravador; a memorização; um trabalho em duplas ou individualmente, uma cópia, um ditado, entre outros.
O ditado é também uma atividade muito útil para os alunos, desde que promovida com o objetivo de ajudá-los a pensar sobre a grafia. A meta não é, simplesmente, decifrar letras ou apontar erros. O que queremos dizer com isso? Que, quando os alunos ditam para a professora escrever, eles podem descobrir várias questões importantes, por exemplo, identificar na palavra "pirulito" a mesma letra inicial do nome; perceber que "construção" tem Ç; aprender como se organizam idéias no texto etc. Quando a professora dita para os alunos, como deve fazer? O que tem mais sentido: letra por letra, palavra por palavra ou a frase inteira? E quando um aluno dita para o outro escrever, será que está aprendendo alguma coisa? Ele, ao contrário do que muitas vezes pensamos, não está num papel "menor"; está aprendendo a ditar, a recuperar o que já foi escrito, a prestar atenção na escrita das palavras etc.
Muitas vezes, tendemos a considerar a cópia como uma atividade tradicional e, por isso, ou a abandonamos ou a consideramos imune de erros, somente pelo fato de ter sido feita pelos alunos segundo um modelo convencional. A cópia é uma atividade importantíssima e, no caso deste projeto, "cai como uma luva", uma vez que é um procedimento utilizado na prática social. Em relação aos alunos do primeiro ciclo, é recomendável que comecem a copiar pequenas coisas (títulos e trechos curtos ou pequenas canções, por exemplo) para que questões como direção da escrita, ordem, posição das letras e grafia das palavras possam ser melhor cuidadas. Faz-se interessante ainda usar esta atividade para acurar a legibilidade do texto e perceber que a rapidez na cópia pode ser trabalhada a partir de determinadas estratégias do professor (alguém que copia letra por letra é, necessariamente, mais lento do que aquele que lê palavras inteiras antes de escrevê-las; o mais rápido será, é claro, quem lê frases inteiras). Curiosamente, pode ocorrer que justamente o mais rápido erre mais por não ter copiado letra por letra e, nesse caso, faz-se necessário que aprenda a revisar o que escrever a partir do modelo. Aos poucos, os desafios poderão aumentar, mas apenas quando a professora observar evoluções. Reler o que se escreveu é uma atitude que deve fazer parte de todas as atividades. A revisão é uma importante atividade que só tem sentido quando o aluno está presente para pensar a respeito do que errou.


Organizar a classe para o trabalho
Como organizar a classe para o trabalho? Como definir em que momento é melhor colocar os alunos juntos, em grupos de quatro, em duplas ou individualmente? Essa é uma questão que nos remete aos conteúdos atitudinais, já que cabe ao professor construir um ambiente em que todos tenham oportunidades para aprender.
O critério é sempre pensar em maneiras de organização que ajudem cada criança a avançar, tendo em vista a possibilidade de observação pelo professor. Se vamos cantar, por exemplo, é melhor fazer isto com o grupo organizado em forma de círculo. Assim, obteremos um resultado mais bonito, respeitando a timidez de alguns e observando se sabem a letra. Se a proposta for escrever uma letra de música, colocando seis crianças em um grupo, o professor terá condições de distribuir papéis para cada um e observar como esses papéis estão se desenrolando? Ou seria melhor colocar os alunos em duplas de níveis próximos em que se revezariam entre a tarefa de registrar e a de ditar, lendo e sugerindo revisões? Nesse caso, qual deve ser o parceiro mais experiente? Faz-se necessário saber tirar proveito do agrupamento dos alunos, em vez de decidir na hora se a atividade será ou não individual. Inúmeras são as questões que aqui se colocam, mas, por hora, o importante é saber que pensar em uma atividade e na forma de propô-la aos alunos, de modo que se garanta a aprendizagem de todos (mesmo que com conteúdos diferentes) passa por uma análise preliminar do professor, ou seja, uma antecipação de qual a melhor forma de agrupamento, que alunos colocar num mesmo grupo, que duplas formar, quem deve se responsabilizar sobre o quê etc. Quanto mais clareza os alunos tiverem a respeito da tarefa e do que é esperado deles, melhores serão seus resultados.

Cantar para se lembrar...
Quando trabalhamos com um material sonoro, seu registro escrito não é suficiente para mostrar os ritmos e as melodias que marcam cada cantiga àqueles que não conhecem a linguagem musical. Por isso, é bom cantar e gravar as cantigas em uma fita cassete. O professor precisa ajudar a turma a "afinar a cantoria" e a trabalhar alguns aspectos relacionados à área de música.
Há ainda um outro aspecto a ser considerado: as cantigas de roda são, geralmente, acompanhadas por gestos e movimentos. Como registrá-los? O professor poderá propor a produção de pequenos textos descritivos, feitos a partir de uma análise coletiva das brincadeiras que acompanham cada cantiga. Seriam interessantes ainda propostas envolvendo desenhos dos diferentes passos de uma dança ou fotografias registrando brincadeiras musicadas. Desse jeito, outras pessoas poderão se apoiar nas imagens, compreendendo as danças e brincadeiras contidas no livro, além de prestigiar as letras das músicas que acompanharão a fita cassete ou CD.
E se tudo isso virasse uma fita cassete, uma apresentação ou um livro de cantigas?
A produção de uma fita em que os alunos cantam acompanhados de play-back, provavelmente, causará grande euforia. Mas o trabalho é árduo: é preciso fazer uma nova seleção das cantigas, gravá-las, produzir o encarte que acompanhará a fita revisá-lo e planejar sua diagramação. É necessário ainda decidir se a fita será produzida apenas para os próprios alunos ou se ela terá outros destinatários, planejar seu lançamento com um pequeno evento e pensar em quem serão os convidados.
Uma decisão que o professor certamente poderá tomar com seus alunos diz respeito ao acompanhamento das cantigas. Vamos gravá-las com instrumento ou só com vozes? Se tiver instrumentos, quem os tocará? Pessoas da comunidade ou as próprias crianças? Se a opção for a segunda, faz-se necessário, muitas vezes, construir os instrumentos com a ajuda dos alunos e ensaiá-los. Resta ainda uma pergunta: quais cantigas registrar? Todas elas ou as mais importantes? Como definir quais são as mais importantes? Abre-se espaço para uma discussão sobre os critérios de seleção das cantigas a serem trabalhadas, em que professor e alunos poderão debater aspectos relacionados à sua relevância social, sua presença ou não no dia-a-dia da comunidade e seu valor histórico e cultural.
No caso da apresentação, além do ensaio (em que devem aparecer os rituais de apresentação e de finalização), é bom pensar em produzir um folheto explicativo que contenha a ordem das músicas que serão cantadas e um pequeno texto que contextualize as canções. Esse texto deve ser ditado pelas crianças a partir dos conhecimentos e informações adquiridos ao longo dos estudos. O material produzido deve passar por uma revisão final, garantindo a acuidade da apresentação.


Organizando as idéias
Muitas questões apareceram até aqui. Vamos esclarecê-las para que não haja confusões futuras. No Projeto "Quem canta, seus males espanta",
muito atividades poderão ser realizadas, porém, pertencem a campos diferentes. Há as que dão conta de aprofundar o conhecimento dos alunos em relação ao conteúdo do projeto - pesquisar as cantigas de roda, aprender suas letras, melodias, danças ou brincadeiras, reconhecer seu valor cultural e saber relacioná-las a seus contextos ("Pintor de Jundiaí", por exemplo, é do interior de São Paulo; determinado ritmo só pode ser do Maranhão etc.) -; há as que permitem trabalhar com questões ligadas à alfabetização - essas não se relacionam à aprendizagem do conteúdo do projeto, mas, sim, à aprendizagem da leitura e da escrita -; e há ainda as atividades permanentes que servem de apoio às anteriores.
Assim, procurando elucidar tudo, temos a seguinte divisão:

Atividades ligadas ao conteúdo do projeto:
• Escolha do campo, pelo professor, com o qual irá trabalhar (cantigas de roda, cantigas ligadas a um gênero como o Carimbó, por exemplo, etc.);
• Coleta de material (livros, CDs, depoimentos de pessoas) para aprofundar o conhecimento sobre o assunto escolhido;
• Audição de músicas e aprendizagem de canto (dançar e brincar, quando for o caso);
• Elaboração de registros (e via imagens, quando for o caso) das músicas por escrito;
• Organização do produto final com a classe.

Atividades ligadas à alfabetização:
• Leitura das letras das músicas trabalhadas;
• Confecção de cartazes, ditados pelos alunos, com as letras das músicas (trabalhá-los para que as crianças saibam utilizá-los);
• Confecção de cartazes com os títulos das músicas, a fim de classificá-las em ordem alfabética;
• Várias propostas de escrita: os alunos ditam e a professora escreve; um aluno dita e outro escreve a letra inteira ou parte dela; os alunos copiam a letra do quadro-negro (vale lembrar que também copiamos nossas músicas preferidas no dia-a-dia); a professora realiza um ditado sobre a letra da música para que os alunos escrevam; caça-palavras ou palavras cruzadas envolvendo as palavras estabilizadas; textos com lacunas para preenchimento pelos alunos; títulos das canções feitos com letras móveis etc;
• Como, muitas vezes, temos alunos alfabetizados e alunos não-alfabetizados em uma mesma classe, podemos sugerir diferentes desafios a partir de um mesmo texto. Anteriormente, já foi comentada a questão ortográfica, mas outras propostas também cabem: os alfabetizados podem escrever um texto inteiro que tenham decorado, enquanto os não-alfabetizados o fazem apenas em parte; ou enquanto os não-alfabetizados têm palavras cruzadas com um banco de dados, os alfabetizados podem preencher os mesmos espaços, mas sem o recurso do banco de dados etc. Entretanto, é fundamental conhecer, preliminarmente, os diferentes níveis de conhecimento de escrita da classe para planejar atividades desafiadoras de acordo com cada estágio de aprendizado. Os já alfabetizados poderão, ainda, reproduzir a letra ouvindo-a no gravador e, depois, cantar a música para os colegas.

Sugestões de produto final
• Fitas cassetes ou cds Acompanhados de livros: destinados aos próprios alunos, à biblioteca da escola e, se possível, às pessoas da comunidade ou aos alunos das escolas dos demais municípios que participam do Programa.
• Recital Outra possibilidade é a de se fazer um pequeno recital com algumas das músicas trabalhadas em que seria interessante distribuir folhetos contendo o programa e a apresentação do que será mostrado.

Atividades permanentes

• Momento musical: Ouvir e cantar uma ou mais músicas todos os dias, formando uma grande roda com todos os alunos.
• Espaço musical: Em um canto da sala, a professora deverá organizar um espaço aconchegante onde haja um gravador, um fone de ouvido, fitas e CDs, de modo que seus alunos, individualmente ou em duplas, possam ouvir suas músicas preferidas.
• Meu caderno de canções: Ter um caderno bonito e caprichado para a cópia das letras das músicas preferidas e que será levado para casa, onde outras pessoas poderão escrever letras de sua preferência. Pode ser uma atividade significativa para a ampliação do repertório de canções.
• Vaivém de um gravador: Gravar as crianças cantando e combinar que cada aluno terá, uma vez por semana, a oportunidade de levar o gravador para casa e de ouvir as músicas junto de seus familiares.
• Surpresa musical: Uma vez por semana, cada aluno trará um CD ou fita cassete de casa para apresentar aos colegas (mesmo que a música de sua preferência nada tenha a ver com as músicas escolhidas para o trabalho; esta é uma boa oportunidade para conhecer os diferentes gostos e ampliar o repertório de músicas da classe). Outra idéia é promover empréstimos de CDs e fitas entre os alunos.
• Desenho: Produzir imagens (desenhos de trechos das letras, representação dos passos das danças ou brincadeiras musicadas, desenho livre com fundo musical etc.)

Fonte: Cardápio de Projetos Programa escola que Vale. São Paulo: CEDAC / Centro de Educação para a Ação Comunitária, 2002. (retirado do site http://cenp.edunet.sp.gov.br/letravida/arquivos/guia_estudos/guia_de_estudos-leitura-bloco11.pdf)

PROJETO JOGOS - ATIVIDADES


Discuta com o grupo uma forma possível de escrever as regras de jogos.
Para isso, solicite que imaginem uma situação hipotética: alunos de uma escola que nunca jogaram o jogo-da-velha. “Eles irão aprender a partir do texto que vocês escreverem. Vocês não estarão presentes. O que precisa estar escrito para que os alunos compreendam esse jogo?”
É importante informar aos alunos que esta atividade tem como objetivo a reflexão sobre como se escreve esse gênero.
Ditar o texto permite que os alunos concentrem toda a atenção nos aspectos discursivos de um texto, sem terem de se preocupar com as letras. Um conhecimento não depende do outro, ou seja, saber as letras e como combiná-las não é garantia de saber produzir um texto coerente, coeso e que cumpra suas funções comunicativas. Por outro lado, não saber as letras nem como combiná-las não os impede de conhecer as características de um gênero e saber como estruturar um texto oralmente.



Inicie a atividade solicitando aos alunos que leiam para você o que escreveram, para que possa fazer uma listagem na lousa de todos os jogos mencionados pelo grupo.
Incentive-os a ditar as letras necessárias para escrever os nomes dos jogos.
Os jogos pesquisados junto aos familiares poderão ser jogados tanto nas suas aulas como nas aulas de Educação Física. Se existir uma grande quantidade deles e não for possível jogar todos, promova uma votação na sala para que os alunos escolham alguns para brincar na escola. Ensinar para os colegas o que aprenderam com os pais é uma ótima oportunidade de valorizar os conhecimentos trazidos pelos alunos.







Provavelmente seus alunos ainda não conseguem ler com autonomia. Em função disso, peça-lhes que acompanhem a leitura do jogo de rouba-monte ajustando o oral ao escrito. Chame a atenção para os títulos das partes do texto: número de jogadores, material necessário, como jogar. Leia para eles quantas vezes forem necessárias, de preferência já fazendo simulações com uso do baralho.
Essa é a primeira aproximação dos alunos com esse gênero, razão pela qual é importante que se familiarizem com a linguagem escrita que o caracteriza para então, mais tarde, escreverem os próprios textos.






Esta é uma atividade de leitura para os alunos que não sabem ler, ou seja, para os não-alfabéticos. Por isso é fundamental propor que a realizem em duplas.

Para os alunos com hipótese de escrita alfabética, a atividade não coloca muitos desafios, mas pode ser realizada considerando o que eles ainda precisam aprender.
Para os alunos com hipótese de escrita pré-silábica, a atividade será desafiante se puderem realizá-la com os alunos que já estão pensando na relação entre a escrita e a fala.





PROJETO JOGOS - CARTA AOS ALUNOS

Caros alunos e alunas,

Geralmente as pessoas – crianças, jovens ou adultos – costumam gostar de jogos. Por isso pensamos em um projeto de jogos para vocês aprenderem muito com eles e construírem um livro que reunirá todos os jogos aprendidos.
Além de se divertirem bastante, poderão aprender coisas novas sobre a leitura e a escrita e ensinar outras crianças de sua escola a jogar.
No decorrer deste projeto, vocês terão algumas tarefas que farão parte de sua rotina:
* Anotar os jogos que forem aprendendo na escola numa tabela. Essa tabela, além de ajudá-los a se lembrar dos jogos aprendidos, poderá auxiliá-los a se lembrar do que vocês acharam do jogo: se gostaram ou não, se acharam fácil ou difícil etc.
* Registrar e organizar as regras dos jogos no livro, que poderá ser confeccionado com folhas grandes de papel. Revezem o registro, isto é, cada um registrará um dos jogos aprendidos. Doem o livro à sala de leitura da sua escola no final do projeto ou à biblioteca volante.

Um abraço!
Professor (a) : ______________

PROJETO JOGOS


O livro elaborado para alunos de 4ª série PIC (Projeto Intensivo de Ciclo), da Sec. Educação do Estado de São Paulo propõe a realização do "Projeto Jogos", com os alunos. Para quem não sabe, os alunos das salas de 4ª série PIC em São Paulo são alunos que foram retidos na 4ª série e a grande maioria ainda não está alfabetizada. "Para impedir que as crianças prossigam na escola sem desenvolverem adequadamente suas habilidades de leitura e escrita, o Programa Ler e Escrever desenvolveu o PIC – Projeto Intensivo no Ciclo I para a 3ª e 4ª séries. Assim, pelo projeto são criadas turmas especiais, com número reduzido de alunos, que contarão com um currículo adaptado às necessidades das crianças que chegaram a estas etapas de ensino sem possuírem plena desenvoltura para ler ou escrever."
Voltando ao Projeto Jogos, achei interessante publicá-lo aqui para quem não tem acesso ao material PIC. O projeto pode ser adaptado e aplicado em qualquer série. No material do PIC, o que se afirma sobre o mesmo é: "No Projeto de Jogos, os alunos terão a oportunidade de ler e escrever diversos textos instrucionais e conhecer muitos jogos diferentes para ensiná-los a outras pessoas. Esse é o momento para compartilhar com os alunos o projeto, explicitar o produto final e definir junto com eles o tema e o destinatário." (PIC - Material do professor - 4ª série - Vol 1, pg. 26).
PROJETO JOGOS

Justificativa
Os textos instrucionais são bastante utilizados na vida cotidiana em várias situações – regras de jogos, receitas, manuais de aparelhos eletrônicos, guia para montagem de móveis etc. – e por isso devem ser ensinados na escola.
As regras de jogos e brincadeiras fazem parte da vida dos alunos; portanto, são bastante sedutores.
Trabalhar esses textos no começo do ano é pertinente desde que se mantenha o uso que fazemos deles socialmente, isto é, que sejam mantidas as suas características de atividade lúdica.
De modo geral, são textos de fácil compreensão e, por isso, adequados ao processo de alfabetização.

Expectativas de aprendizagem
• Conhecer textos instrucionais/regras de jogos e brincadeiras e reconhecer a sua função social.
• Saber onde encontrar textos instrucionais.
• Compreender textos instrucionais – regras de jogos – a partir da leitura em voz alta do(a) professor(a).
• Ler e compreender textos instrucionais não muito extensos com autonomia.
• Produzir textos instrucionais que comuniquem com adequação a regra do jogo para outros.
• Revisar os textos produzidos fazendo pequenas alterações para melhorá-los.

Produto final
• Livro de Jogos para compor o acervo da sala de leitura da escola.

sábado, 28 de março de 2009

ATIVIDADES PARA O ENSINO DA ORTOGRAFIA

ATIVIDADE 1 : DITADO INTERATIVO
Usos do M e N

Vampiro
José Paulo Paes


Era uma vez um vampiro
tão bem-educado, mas tão bem-educado
que toda vez que sugava
o sangue de uma pessoa
não esquecia de dizer: “Muito obrigado”.


Objetivos
* Desenvolver uma atitude de dúvida diante de questões ortográficas.
* Refletir sobre os usos das letras M e N.


Planejamento
* Quando realizar? Após uma leitura do poema “Vampiro”, de José Paulo Paes.
* Como organizar os alunos? Em duplas.
* Qual é a duração? Cerca de 40 minutos.

Encaminhamento
* Explique aos alunos que vai ditar um poeminha de horror, já lido numa aula anterior. Deixe que exponham todas as dúvidas e, a seguir, foque a atenção deles na questão do uso de M ou N. Você vai propor esta atividade aos alunos que já escrevem; por isso, as dúvidas devem surgir em relação ao fato de definir quando M ou N vêm antes de uma consoante e no final de uma palavra.
* Faça uma leitura do poema todo e depois comece o ditado, verso por verso.
* A cada vez que os alunos interromperem, pergunte pela palavra que têm dúvidas e como imaginam que deva ser escrita. É interessante você escrever a palavra que motivou a dúvida, mesmo errada, deixando claro que o som é o mesmo. Em seguida, apresente a forma correta e anote a palavra na lousa.
* Faça assim até ditar todo o poema e ter discutido as palavras com M ou N que aparecem nele.
* Pergunte aos alunos o que observaram e avise que continuarão a discussão posteriormente.

ATIVIDADE 2 : RELEITURA COM FOCALIZAÇÃO
Usos do G


Se, no levantamento que você fez sobre os conhecimentos ortográficos de seus alunos, ficar evidente que eles ainda não usam o GU adequadamente, proponha a atividade a seguir.




Piratas

Sérgio Caparelli
Ao cair da tarde
o silêncio geme com o vento
e navegamos no dorso do muro
rumo à Ilha do Tesouro.
Na frente vai Lico,
eu, no meio, a perna bamba
às vezes tocando com a minha a mão de Mariana
que vem atrás.
— Perigo à vista!
Embaixo, no quintal,
um feroz cão policial
rosna, sanguinário, eriçando o pêlo.
Eu, que não temo nada,
tiro da cinta minha espada
e o chamo à luta.
Maior do que eu, cara de serpente,
o cão se ergue nas patas de trás
e me mostra afiados dentes.
Eu pisco pra Mariana, como a dizer,
“Vê, minha namorada, não tenho medo
de nada”.
Logo seguimos em frente,
rumo à ilha do mar baldio
onde enterramos nossos brinquedos
e ainda escuto o rosnado
do cãozinho na corrente.



Objetivos
* Desenvolver uma atitude de dúvida diante de questões ortográficas.
* Refletir sobre os usos da letra G.

Planejamento
* Quando realizar? Após a leitura do texto.
* Como organizar os alunos? Coletivamente.
* Quais os materiais necessários? Você pode fazer cópias do poema para distribuir aos alunos ou escrevê-lo na lousa.
* Qual é a duração? Cerca de 40 minutos.

Encaminhamento
* Explique aos alunos que você vai reler o poema, que já deve ter sido lido e apreciado em uma aula anterior. Eles deverão interromper todas as vezes que surgirem palavras em que apareçam as letras GU.
* Leia o poema, verso por verso. A cada vez que surgirem palavras com GU, interrompa a leitura e pergunte:
- Como esta palavra foi escrita?
- Uma criança que aprendeu a escrever recentemente poderia se enganar? Como?
- Se essa palavra for escrita sem o U, como será lida?
* No final, converse com os alunos sobre o que perceberam no uso do G: o que acontece com seu som quando está junto do U? E quando este não aparece?
* As conclusões podem ser registradas entre as descobertas ortográficas.

ATIVIDADE 3 : RELEITURA COM FOCALIZAÇÃO

Usos do Q



Caso seus alunos ainda tenham dúvidas quanto aos usos do Q, cometendo erros como a escrita de CEIJO em vez de QUEIJO, PORCINHO em vez de PORQUINHO, ou ainda deixando de incluir o U após a letra Q, proponha esta atividade de releitura com focalização, usando o texto sobre as tartarugas marinhas do projeto de animais marinhos.


Objetivos
* Desenvolver uma atitude de dúvida diante de questões ortográficas.
* Refletir sobre o uso da letra Q.



Planejamento
* Quando realizar? Após a leitura do texto de divulgação científica sobre as tartarugas marinhas.
* Como organizar os alunos? Em duplas.
* Quais os materiais necessários? Cópias do texto.
* Qual é a duração? Cerca de 40 minutos.



Encaminhamento
* Leia o texto com antecedência, observando a ocorrência de palavras com essa questão. Para facilitar, marcamos as palavras que você pode propor para os alunos discutirem.
* Providencie cópias do texto, no mínimo uma para cada dupla de alunos, permitindo que entrem em contato com a forma escrita das palavras. Explique que vocês farão uma nova leitura do texto, agora observando o uso do Q, pois alguns alunos ainda têm dúvidas. A cada vez que surgirem palavras em que aparece o Q, faça uma interrupção e discuta com eles a forma escrita das palavras.
* Ao finalizar, sugira que discutam com os colegas o que observaram e registrem as conclusões em seus cadernos. Em seguida, socialize as descobertas do grupo e combine com a classe a criação de um lugar especial para registrar essas “descobertas ortográficas”.
* Sugerimos que as descobertas ortográficas sejam anotadas em um cartaz ou em uma parte dos cadernos das crianças.
* Espera-se que os alunos percebam que a letra Q sempre deve ser acompanhada da letra U. Mas não se preocupe se eles não verbalizarem exatamente dessa forma. O essencial é que percebam essa regularidade.
* Atividades desse tipo oferecem oportunidades aos alunos de avançar em seu olhar sobre as normas ortográficas. Procure propor releituras similares para diferentes questões ortográficas.










*FONTE: GUIA DE PLANEJAMENTO E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS - PROFº 2ª SÉRIE (SEE)

ATIVIDADES ENVOLVENDO NÚMEROS NATURAIS



ATIVIDADE 1 : OS NÚMEROS DE NOSSAS CASAS



Objetivos
* Ler e escrever os números utilizando os conhecimentos que possuem sobre o sistema de numeração e as fontes de informação disponíveis na sala de aula.
* Perceber que os números têm um uso social, estão presentes no cotidiano e se prestam a diferentes propósitos e funções.




Planejamento
* Quando realizar? Ao longo do semestre.
* Como organizar os alunos? O início da atividade é individual; depois, os alunos trabalham em duplas.
* Quais os materiais necessários? Cópias dos modelos da atividade.
* Qual é a duração? Cerca de 30 minutos.




Encaminhamento
* Distribua o primeiro modelo para os alunos levarem para casa e anotarem o número da casa em que moram. Se preferir, escreva na lousa o enunciado da tarefa e peça que as crianças copiem em seus cadernos.
* Na aula seguinte, distribua o outro modelo e chame quatro alunos para ditarem os números de suas casas. Em duplas, os colegas devem escrever em suas folhas os números ditados, representando-os numericamente e por extenso.
* As duplas discutem entre si e decidem como escrever cada número ditado, por extenso e em algarismos.



As hipóteses das crianças

Preste atenção aos argumentos utilizados pelas crianças para justificar suas escritas. Pesquisas revelam que elas não aprendem os números seguindo a ordem da série, ou seja, de um em um, estabelecendo relações de vários tipos para identificar os números e produzir suas escritas. Por exemplo:
* Conhecem os números redondos e suas seqüências – 10, 20, 30, 40 etc.; 100, 200, 300, 400, 500 etc.; 1.000, 2.000, 3.000, 4.000, etc. - , mas não sabem os números que estão nos intervalos.

* Quando terminarem, discuta o trabalho com a classe, fazendo um levantamento das dificuldades encontradas para realizar os registros.

* Estabelecem relações entre os números redondos e a numeração falada: 201 (para 21), 51000 (para 5.000), 403 (para 43), pois sabem que algo permanece e algo muda, mas não sabem o quê.
* Relacionam o “nome do número” com a forma de escrevê-lo. Por exemplo: se o nome de um número é quarenta e seis e o do outro é quarenta e três, a escrita desses dois números deve começar com 4, pois falamos quarenta, que se parece com o quatro. Se fosse cinqüenta, escreveriam o 5. (Observe que o número vinte é uma irregularidade, pois seu nome não estabelece relação com o número 2.)
* É no confronto dessas diferentes hipóteses que os alunos poderão construir os conceitos de dezena, centena e milhar, entre outros.





O que mais fazer?



Planeje desdobramentos desta atividade, como:
* Uma lista com os números das casas de todos os alunos; destacar alguns dos números para que sejam organizados de forma crescente.
* Proponha que façam a organização em ordem decrescente.* Em outra aula, usando a mesma lista, peça-lhes que separem os números pares.

ATIVIDADE 2 : QUADRO DE NÚMEROS


Objetivo
* Buscar regularidades no sistema de numeração decimal a partir da análise da posição no quadro numérico.


Planejamento
* Quando realizar? Ao longo do semestre.
* Como organizar os alunos? Em duplas.
* Quais os materiais necessários? Cópias do quadro de números para todos os alunos.
* Qual é a duração? Cerca de 30 minutos.


Atenção!


A organização visual do quadro numérico é muito importante, pois a disposição gráfica dos números é a principal referência para o aluno encontrar o número ditado. Cada linha deve ter dez números.


Encaminhamento
* Escolha previamente os dez números a serem ditados.
* Distribua cópias do quadro de números aos alunos e peça que colem no caderno.
* Explique que deverão encontrar no quadro os números ditados por você.
* Dê um tempo para que discutam com o parceiro e procurem o número ditado, até todas as duplas terem conseguido localizá-lo. Enquanto isso, circule pela classe e observe como estão trabalhando.
* Socialize as diferentes respostas, incentivando cada dupla a explicar e justificar como encontrou o número solicitado.


O que mais fazer?


* Inicie o trabalho com o quadro de 1 a 100 reproduzido aqui e, à medida que os alunos forem avançando na interpretação e na produção de números, passelhes um quadro com outro intervalo (por exemplo, de 500 a 600), para que percebam bem as regularidades existentes nas regras de formação dos números.

ATIVIDADE 3 : OS NÚMEROS QUE CONHEÇO


Objetivos
* Ler números em diferentes portadores de texto matemáticos, utilizando os conhecimentos disponíveis sobre o sistema de numeração decimal.
* Ler os números utilizando os conhecimentos disponíveis sobre o sistema de numeração e as fontes de informação existentes na classe.
* Perceber que os números têm um uso social e estão presentes em vários portadores, com diferentes propósitos.

Planejamento
* Quando realizar? Ao longo do semestre.
* Como organizar os alunos? Em duplas.
* Quais os materiais necessários? Recortes de jornais e revistas com textos que utilizem a linguagem matemática; folhas de papel sulfite, canetas marcatexto ou lápis.
* Qual é a duração? Cerca de 30 minutos.


Encaminhamento
* Organize a classe em duplas e distribua entre elas os recortes de jornais e revistas. Cada dupla deve encontrar dez números que já sabe ler, marcá-los e escrevê-los no papel.
* Peça que um aluno de cada dupla leia os números que foram escolhidos e faça um ditado deles para outra dupla.
* A seguir, proponha que troquem informações e comparem a escrita produzida com as que foram selecionadas.

O que mais fazer?

Alguns alunos podem ter dificuldade para ler e escrever os números ditados pelo colega. Nesse caso, oriente-os sugerindo pistas baseadas nos números exibidos nos portadores de texto numéricos que há na classe, como: o quadro de números, o calendário do mês, a régua, as páginas dos livros, a fita métrica, o relógio e outros.
Para complementar, você pode registrar na lousa alguns dos números selecionados e solicitar a vários alunos que façam a leitura deles.
Lembre-se de providenciar sistematicamente outras atividades similares a esta ao longo do semestre.



*FONTE: GUIA DE PLANEJAMENTO E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS - PROFº 2ª SÉRIE (SEE)

terça-feira, 24 de março de 2009

ATIVIDADES COM NOMES PRÓPRIOS

http://www.youtube.com/watch?v=w5LFEvEtqTQ



* Clique no link abaixo e veja uma sugestão de sequência de atividades com "Nomes próprios":

http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/nomes-proprios-426237.shtml

RODA DE CONVERSA

http://www.youtube.com/watch?v=hWb3aaqXXJg

domingo, 22 de março de 2009

ARTIGO: CONTOS DE FADAS - FUNDAMENTAL É DESPERTAR NAS CRIANÇAS O GOSTO PELA LEITURA


CONTOS DE FADAS
Fundamental é despertar nas crianças o gosto pela leitura

Os contos de fadas encantam e cativam crianças até os dias de hoje, com suas histórias fantásticas que, de uma forma indireta, as ensinam a aceitarem o medo, a perda, a conhecer o amor, o valor de uma amizade... Sem falar, é claro, das bruxas, fadas, lobos maus, príncipes encantados, princesas e tantos outros personagens que aparecem, geralmente para nos oferecerem alguma mensagem.
Os contos de fadas apresentam sempre um mundo de fantasia, às vezes, distante da realidade das crianças, outras, bem próximo, mas que alimentam seus sonhos e, por isso, fazem tanto sucesso.
A criança fica tão envolvida com a história que nos pede para repetí-la uma, duas, três vezes, quantas ela achar necessário. E é através dessas histórias que elas vão trabalhando dentro das suas cabecinhas e dos seus coraçõezinhos certos conflitos, buscam soluções, procuram respostas para aquilo que não está bem. O interessante, nesses casos, é que a criança pode se identificar com o personagem, transferir todos os seus conflitos para aqueles vividos na história, e por isso pede para repeti-la. Quando o problema estiver resolvido, ela simplesmente não pedirá mais esse conto. E nós, como professores, possuímos a difícil tarefa de ajudá-la a encontrar significados na vida.
A criança se envolve tanto com os contos de fadas que, muitas vezes, começa a viver como os
personagens. Quem nunca sonhou em virar uma Cinderela, ter uma carruagem e um lindo vestido e encontrar seu príncipe encantado, ou ser como Peter Pan, viver na Terra do Nunca e ser criança sempre? Todo esse processo faz parte da imaginação, da fantasia vivida durante a contação de história. Os assuntos tratados nos contos são reais, tais como os medos que a criança pequena enfrenta: medo do escuro, do cachorro, da mãe deixá-la na escola e não buscá-la mais, etc., medos que fazem parte da nossa vida e, de uma maneira ou de outra, aprendemos a enfrentá-los. E é claro, não se poderia deixar de falar no amor, presente nas histórias, o amor que um Príncipe, muito rico e bonito, sentiu ao ver pela primeira vez a jovem menina que calçava um delicado sapatinho de cristal e que atendia pelo nome de Cinderela. Esse mesmo amor aparece no conto da Branca de Neve, escrito pelos irmãos Grimm, onde uma linda jovem está adormecida em uma redoma de vidro na floresta e aparece um Príncipe que com um simples olhar se apaixona pela moça e com um beijo a faz acordar.
Existem temas polêmicos como na história contada pelos Grimm, Chapeuzinho Vermelho, onde a menina muito ingênua pára para conversar com o Lobo, sem saber que ele é mau, e acaba colocando a vida da sua vovozinha em risco. Esse conto mostra para a criança que não devemos falar com estranhos, que não se pode confiar em qualquer um... Encontramos temas como a fome, a carência, tanto alimentar como afetiva, tratada no conto João e Maria, também dos Grimm, onde, por falta de dinheiro, o pai e a madrasta deixam os dois filhos na floresta sozinhos,
para não vê-los morrer de fome. Só quando encontram a casa da bruxa, repleta de guloseimas, é que as crianças se acalmam, sem saber que os seus problemas estão apenas começando. Já o conto O Patinho Feio escrito por Andersen nos fala da diferença – de que não somos todos iguais – e faz com que a criança encontre a sua identidade, que perceba o quanto é capaz, que somos iguais como seres humanos mas cada um tem sua personalidade e individualidade, seu modo de ser.
Os contos de fadas ensinam as crianças a enfrentar os sentimentos, seja de perda, angústia, medo ou amor. Eles mostram que tudo passa, que sempre há uma Fada Boa (mãe, amigos, professora...) que nos ajuda a resolver os problemas, e que existem Lobos Maus (ladrões, seqüestradores...), que devemos tomar cuidado ao sairmos à rua e, o mais importante, que sempre teremos o amor de alguém, seja de um Príncipe Encantado (namorado) ou de um Pai (família), e que ela (fada) existe. Transmitem importantes mensagens, lidando com problemas humanos, encorajando o desenvolvimento e ao mesmo tempo aliviando preocupações.
A mensagem que os contos querem passar às crianças é que existem coisas na vida que são inevitáveis. Enquanto diverte, o conto está esclarecendo fatos sobre a própria criança, favorecendo o desenvolvimento da sua personalidade. Eles possuem a magia de nos falar em tristezas, desconfortos, revelações, amor, amizade... de uma forma prazerosa e aceitável. Tratam
da vida e da morte, da dificuldade que é deixar de ser criança e começar a ser adulto. Cultivam a
esperança, o sonhar, o acreditar naquilo que se deseja e, o mais importante, não nos tiram a ilusão de que existem finais felizes. Por isto nós, professores, temos o dever de levar para dentro
das salas de aula os contos de fadas, proporcionando aos nossos alunos momentos de fantasia, pois dessa forma também estarão criando o prazer pela leitura.
Uma história para prender a atenção das crianças e despertar a sua curiosidade deve estimular a sua imaginação. Ela vive os personagens. Ao explorarmos os contos de fadas com as crianças, estaremos ajudando-as a desenvolverem o seu intelecto, a tornarem claras suas emoções; estaremos oferecendo-lhes meios para reconhecerem suas dificuldades e, ao mesmo tempo, deveria ser uma atividade diária, alguns minutos durante a rotina, o ouvir por prazer. Não são necessárias cobranças após o conto, tais como desenhar a parte que mais gostou, fazer fantoches ou dramatizações.
O importante é ouvir, entender, fantasiar, discutir, perguntar, dar palpites, sugerir, opinar e, finalmente, gostar de ouvir para posteriormente gostar de ler.
O que pode e deve mudar, sim, é a maneira de contar histórias, bem como o tipo de recursos complementares do livro (fantoches, gravuras, varetas, avental, painel, entre outros), de modo que as crianças criem expectativas antes da audição do conto.
O que devemos fazer é proporcionar aos nossos alunos momentos de prazer. Só assim teremos adultos mais felizes e crianças leitoras.

O ALFABETO


ELE NÃO PODE FALTAR
Ferramenta indispensável nas salas de séries iniciais, o alfabeto ajuda as crianças a tirar dúvidas sobre a grafia das letras com autonomia








Pendurado na parede desde o primeiro dia de aula, ele ocupa uma posição central na classe - de preferência, acima do quadro, no campo de visão de todos os alunos. Material de apoio precioso para um ambiente alfabetizador na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental, é a ele que os pequenos recorrem quando querem encontrar uma letra e saber como grafá-la. Se sabem que "gato" se escreve com G, mas esqueceram o jeitão dele, é só caminhar pela sequência de letras até encontrá-lo. Se na hora de escrever "mar" bater a dúvida de quantas perninhas tem o M, a resposta também está lá. O alfabeto da classe é um companheiro permanente para quem ensaia os primeiros passos no universo da escrita.Não espanta o consenso de que um alfabeto, organizado em cartazes ou painéis de tamanho razoável, deve estar presente em toda - sim, em toda - sala de alfabetização inicial. Afinal, ele é um precioso instrumento de consulta para as situações de escrita, uma das quatro situações didáticas mais importantes nesse processo (as outras três são a leitura pelo professor, a leitura pelo aluno e a produção oral com destino escrito, quando o professor atua como escriba). Se você leciona para pré-escola, 1º ou 2º ano, precisa dominar essas práticas. Uma excelente chance para conhecer esses e outros procedimentos essenciais para o letramento é a edição especial NOVA ESCOLA Alfabetização. Para que o alfabeto realmente ajude na compreensão do funcionamento da escrita, é preciso saber usá-lo. Isoladamente, ele não é nada além de uma lista de letras. Apenas mandar a garotada ler a sequência de A a Z não faz ninguém avançar na alfabetização. "Memorizar a ordem das letras é importante, mas esse saber deve ser acionado pelas crianças durante atividades de reflexão sobre a escrita", afirma Clélia Cortez, formadora do Instituto Avisa Lá, em São Paulo. Responder aos dois principais problemas da alfabetização Uma oportunidade de fazer isso é trabalhar com a construção de agendas telefônicas (leia o projeto didático). Nessa tarefa, a utilidade da ordem das letras fica clara: ela serve para tornar a busca de nomes mais rápida e precisa. A proposta foi adotada pela professora Janine Caldeira Veiga, da EM Atenas, no Rio de Janeiro. No caso de Janine, a confecção das agendas fez parte de um projeto amplo, que teve o alfabeto como aliado em todas as etapas. "Ele ajudou a turma do 2º ano a conferir a grafia e a pronunciar o nome das letras ou como apoio à memória para saber qual a posição de uma delas na sequência", diz. De fato, o instrumento é útil durante todo o início da alfabetização, ajudando a responder aos dois principais problemas de quem está entrando no processo. O primeiro - o que, exatamente, a escrita representa? - mobiliza sobretudo as crianças na fase pré-silábica, em que elas ainda não entendem que a escrita é uma representação da fala. Nessa fase, enfatizar a diferença entre desenhar e escrever é fundamental. Você pode usar o alfabeto para apresentar as letras que compõem a escrita, colaborando para distingui-las dos números e de outros símbolos. O segundo desafio - como se organiza a escrita? - pode ser enfrentado quando alguma palavra apresentar falta de letras. Por exemplo, se um aluno escreve "AO" para representar "pato", provoque uma reflexão e questione: - Me indique no alfabeto com que letra começa "pato". - Está ali. É o P, de Paula. - Isso mesmo. Agora olhe o que você escreveu: "AO". Onde a gente pode colocar o P na sua escrita? Outra dúvida comum diz respeito à grafia das letras. A forma do G é uma das mais problemáticas. Para desenvolver a autonomia, incentive a criança a procurar a letra pela recitação do alfabeto. O alfabeto deve ter letras de imprensa, sem decorações Atenção, porém, antes de produzir o alfabeto da classe. Ainda são muito comuns os modelos que trazem as letras de A a Z decoradas, com figuras cuja inicial é a letra em questão. Assim, o B, por exemplo, vem adornado por uma asa de borboleta, com um contorno que se mistura ao da letra. Não é o ideal, pois a associação com desenhos confunde a criança. "Nessa fase inicial de aprendizado, ela imita a escrita e ainda não consegue determinar com clareza o que é central e o que é periférico, o que realmente faz parte da letra e o que é somente um enfeite. Por isso, qualquer elemento supérfluo acaba sendo reproduzido", argumenta Regina Scarpa, coordenadora pedagógica de NOVA ESCOLA. O melhor é que o alfabeto seja composto de letras de imprensa maiúsculas, de contornos mais limpos e claramente identificáveis quando reunidos em palavras. Depois que os pequenos já entenderam o que a escrita representa e como ela se organiza, aí, sim, você deve mostrar outros tipos de letra, como a de imprensa minúscula (o que vai ampliar a compreensão de livros, jornais, revistas e outros materiais impressos) e a cursiva maiúscula e minúscula (facilitando o contato com notas e bilhetes manuscritos e produções escolares). Novamente, essa etapa também pode se beneficiar da colaboração de um alfabeto pendurado na parede - dessa vez, um modelo um pouco mais sofisticado, com a letra maiúscula em destaque e os outros quatro tipos correspondentes logo abaixo.


sábado, 21 de março de 2009

COMUNICAÇÃO ORAL


CONTEÚDOS ENVOLVIDOS NAS PRÁTICAS DE COMUNICAÇÃO ORAL




• Utilizar o léxico adequado ao tema, à audiência, à situação de comunicação;
• posicionar-se frente a uma notícia, uma opinião, um argumento, um texto, um filme;
• planejar previamente a fala em situações formais, partindo de suposições acerca dos conhecimentos prévios da audiência;
• apoiar-se, em maior ou menor medida, nos textos-fonte no desenvolvimento
• de algumas situações (reconto, declamação, seminário);
• posicionar-se como falante responsável, eficaz e crítico numa exposição oral,
• num debate, numa entrevista (aprimorando sua argumentação a partir da criação de novas relações sobre o tema, postergando sua resposta até que o outro termine sua intervenção) estando aberto a reformulações em função das ‘reações’ do interlocutor;
• incluir a audiência nas situações de comunicação oral conforme o grau e o tipo de interlocução nelas requeridas;
• realizar cortes, interrupções, retomadas, sobreposições como parte do processo de organização dos textos falados, em função dos diferentes graus de interlocução das diversas situações comunicativas (seminário, entrevista, debate etc.);
• narrar textos lidos;
• organizar a narração num eixo cronológico ou decidir alterá-lo para produzir
• determinado efeito no leitor;
• escutar o outro tentando compreender o que quer dizer além do que diz textualmente;
• posicionar-se como ouvinte: elaborar respostas, fazer perguntas para receber
• informações complementares ou para entender melhor o que está sendo dito,
• elaborar argumentos que possam agregar-se para fundamentar melhor a posição que expõe etc.


Situações Formais de Comunicação Oral
(reconto, declamação, seminário, debate, entrevista)



Condições Didáticas consideradas ao planejar:


• Propor a realização de diversas situações de exposição oral que requeiram preparação prévia, que permitam a articulação de conteúdos da língua oral e escrita (escrever o roteiro da fala, falar a partir do roteiro, declamar poesias, relatar os resultados de uma entrevista).
• Favorecer a participação dos alunos em situações de narração de histórias (para os alunos e por eles mesmos), considerando-as no planejamento dos projetos e/ou seqüências de atividades com textos literários.
• Favorecer a participação dos alunos em situações variadas de comunicação: com um ou mais interlocutores, com pares ou com adultos, em duplas, em pequenos grupos ou com toda a classe, nas quais possam desempenhar diferentes papéis e desenvolver diferentes estratégias.
• Propor situações em que todos os alunos estejam e sintam-se autorizados a expressar suas idéias, ainda que estas sejam diferentes das do professor ou de muitos de seus colegas.
• Propor situações que envolvam o planejamento e realização de pesquisas e requeiram a definição de temas, a tomada de decisões sobre encaminhamentos, a divisão de tarefas e apresentação de resultados, nas quais os alunos possam contar com a colaboração dos colegas.
• Valorizar pessoas da comunidade como importantes fontes de informação, incluindo-as nas diversas entrevistas realizadas pelos alunos no planejamento de situações de pesquisa.
• Considerar o gênero do oral, o grau de formalidade, a intenção comunicativa e os diferentes tipos de apoio nos textos-fonte (falar em seminário com apoio de cartazes e slides, falar numa entrevista com apoio de um roteiro de perguntas etc).
Intervenções do professor:
• Compartilhar com os alunos o contexto comunicativo (para quê, quem, o que e
• como) no planejamento de tarefas realizadas pelos alunos.
• Ajudar os alunos a terem bom desempenho nas atividades de comunicação oral (expressão oral, entonação da voz, postura).
• Favorecer a utilização de referências dadas: pelo texto fonte, pelos colegas, por uma produção oral anterior de algum colega da classe.
• Ajudar os alunos que participam como ouvintes a compreender perguntas, afirmações ou informações dadas, reformulando-as, promovendo a interação grupal perguntando se todos tiveram tempo para refletir sobre o que foi dito etc.
• Favorecer a participação ativa dos alunos em situações de análise e reflexão sobre produções orais realizadas pela classe (podendo fazer uso de gravador).
• Contribuir com a socialização de estratégias de utilização de recursos próprios do oral em função dos propósitos e do contexto comunicativo (pausas, interrupções, retomadas, gestos, expressões).
• Incentivar todos os alunos a tomarem a palavra, colocando limites na participação de cada um para tornar possível a participação de todos, evitando que apenas alguns monopolizem o uso da palavra enquanto outros permanecem em silêncio, fazendo com que alguns aprendam a escutar e tomar a palavra.





Interação Aluno / Situação Didática:

Nas situações formais de comunicação oral os alunos podem:
• Utilizar seus conhecimentos prévios (sobre o assunto, sobre o gênero, sobre o contexto da situação comunicativa, sobre o interlocutor) para adequar o registro lingüístico às diferentes situações comunicativas.
• Recorrer a apoios escritos para planejar e orientar a própria fala.
• Utilizar diferentes recursos de persuasão em situações de argumentação.
• Adequar o discurso ao auditório, antecipar perguntas, sentir-se com o direito de
• escutar e de ter voz.
• Utilizar seus conhecimentos acerca das regras do intercâmbio comunicativo que se colocam em jogo durante a participação em situações significativas a partir de experiências nas quais já tenham participado ou que já tenham observado.
• Utilizar léxico especializado, próprio aos distintos conteúdos, durante a realização de situações de exposição oral.


FONTE: Guia de estudo para o horário de trabalho coletivo - CENP